民族農村地區新生代特崗教師職業壓力來源的敘事分析

鐘云華，張 維

（湖南師范大學教育科學學院，湖南長沙 410081）

一、問題的提出

教師數量不足與質量不優一直是民族農村地區鄉村教育發展的“短板”。因此，促進民族農村地區特崗教師下得去、教得好與留得住，是振興民族農村地區鄉村教育的著力點。實際上，自2006年“農村特崗教師計劃”實施以來，民族農村地區就迎來了一批批出生于20世紀80或90年代的新生代特崗老師，一定程度上緩解了民族農村地區鄉村教育師資不足和質量不優的問題。以新疆為例，2006年以來，全省累計招錄“特崗教師”67381名，覆蓋了全省90%以上的民族農村學校，為民族農村地區教師隊伍注入了新鮮血液。［1］

然而，民族農村地區經濟落后，辦學環境具有民族性、鄉村性和落后性等特殊性，導致特崗教師在該地區開展教育活動，相對于非民族地區而言，面對的問題具有更多的特殊性、復雜性和困難性。加之新生代特崗教師自小吃苦甚少，他們不僅關注經濟收益，而且注重職業成就和自我實現。“現實骨感”與“理想豐滿”的巨大沖突，使得民族農村地區的新生代特崗教師，會有較多因工作問題對其自尊、健康和職業成就構成威脅而引起的消極情感體驗（職業壓力）。［2］有學者對中部某省429名民族農村地區新生代特崗教師的調查發現，43.6%的人表示職業壓力很大，22.4%的人表示職業壓力非常大，兩者合計高達66%。［3］

遺憾的是，學界盡管有個別研究采取思辨研究方法對農村特崗教師的職業壓力來源進行了分析，［4］但尚無對民族農村地區新生代特崗教師職業壓力來源的研究，從而無法透視民族農村地區新生代特崗教師這個特殊群體職業壓力產生的根源，更不能為這個特殊群體職業壓力減緩提供政策建議。基于此，本研究采取教育敘事研究方法，以湖南新晃民族地區為例，對三位民族農村地區新生代特崗教師職業壓力的來源進行深入訪談，探究其職業壓力來源及本質，在此基礎上提出相關政策建議。

二、研究設計

教育敘事研究指研究者通過描述個體教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種研究。［5］對于本研究而言，采用教育敘事研究方法，基于深入的田野調查，可以通過一個個生動的、具體的新生代特崗教師教育活動故事來呈現民族農村地區新生代特崗教師的職業壓力來源。

（一）研究對象選擇與實施過程

本研究采取目的性抽樣，因為根據研究目的抽取的樣本能夠在有限條件下為研究問題提供最大信息量。湖南省新晃侗族自治縣轄9鎮2鄉，總人口27萬，有侗、漢、苗、回等26個民族，少數民族人口占總人口的86.7%，主要少數民族語言為侗語。該縣經濟發展落后，現為省級扶貧開發重點縣、武陵山片區區域發展與扶貧攻堅重點縣和省定革命老區縣。新晃縣既是湖南省少數民族農村地區聚居地，又是中西部地區首批“特崗計劃”實施地區，外來非少數民族教師面臨語言和文化適應等眾多挑戰，融入困難多，職業壓力大，對研究民族農村地區特崗教師職業壓力來源來說具有典型性和代表性。于是，筆者首先對新晃縣30余名民族農村地區新生代特崗教師進行初訪，以把握民族農村地區新生代特崗教師職業壓力的大致來源；接著根據目的性抽樣要求，從這30余名教師中選擇了三人作為持續追蹤深度訪談對象，如表1；然后筆者搜集和分析特崗教師、教師職業壓力以及壓力來源相關資料，確定研究問題，擬定訪談提綱；最后筆者于2018年8月至2019年2月，對三位教師分別進行了4次半結構式訪談和2次開放式訪談，訪談時間每次為1個小時，主要內容包括特崗教師考錄過程、教育教學故事、職業壓力感受和職業壓力來源。這三位教師有的是筆者的朋友，有的是筆者朋友的同學，人情與面子的存在，使得我們的訪談進展順利，所獲資料也更真實可靠。

表1 接受訪談的三位教師基本情況

（二）資料的整理和分析

首先，筆者將訪談錄音轉為書面文字，再結合訪談筆記，把所有資料匯總。其次，反復閱讀資料，從整體上把握主要內容，提煉出民族農村地區新生代特崗教師職業壓力來源的主題和關鍵詞。再次，對訪談資料重新進行篩選并加以歸類，使得資料更加完整和清晰。最后，由于整體—內容分析方法利用個體完整的生活故事，聚焦于所描述的內容，能夠形象生動地刻畫教師任教經歷，［6］因此，研究通過這種分析方法對資料進行分析，歸納三位教師職業壓力的來源。

三、研究結果

通過對訪談資料整理、編碼與分析，發現民族農村地區新生代特崗教師職業壓力的來源主要有以下四個。

（一）城鄉教育文化差異的鴻溝

文化是教育的本體，教育是人類文化發生和發展的一種生命機制，人類總是借助教育來實現文化的傳承、創新和發展。每個人自小接受不同的教育，形成了不同的文化慣習。具有不同文化背景的人進行社會交往時，很有可能產生文化沖突。曾老師是漢族人，在城市長大，深受城市教育文化影響。她師范畢業后參加了特崗教師招聘考試，并順利成為新晃侗族縣米貝苗族鄉一所小學的特崗教師。該鄉位于云貴高原苗嶺余脈末端，交通不便，距新晃縣城約4小時車程，通用語言為侗語①盡管是苗鄉，但由于該縣是侗族自治縣，侗族人所占比例高，所以該鄉的通用語言為侗語。。入職不久的曾老師就發現，她的教育教學活動面臨多重城鄉教育文化沖突。

一是城鄉教育語言文化沖突。“我是漢族人，日常交流使用普通話，大學里面老師也要求我們用普通話進行教學，為此我還特地考取了普通話二級甲等證書。”苗鄉學生主要使用侗語進行溝通交流，可曾老師不懂侗語，只能使用普通話進行教學與日常交流，雙方語言的障礙導致學生不理解她所教，她也聽不懂學生所說，導致她在缺少歸屬感的同時也嚴重質疑自己的工作能力。二是城鄉教育觀念文化沖突。“我在城市長大，自小接受過良好的教育，深知教育在培養人上的重要作用。所以我每次開家長會的時候，就對家長們說要盡可能創造條件培養自己的小孩。”但苗鄉家長主要從事傳統農業水稻種植，教育觀念落后。據曾老師反映，“家長們覺得孩子能夠在學校有書讀就行了，讀得好不好、成不成才都無所謂，因為現在讀了書以后也不一定能找到好工作。因此家長們平時會讓孩子上山干活、下地種田，而不是讀書。遇到農忙時節，家長們甚至不允許孩子來上學，我們去勸都沒用。”當曾老師重視教育的觀念，碰到苗族家長教育可有可無的觀念時，兩種教育觀念文化激烈沖突，讓富有教育理想的曾老師倍感無力，“就像重拳打在棉花上”，慢慢形成一種職業上的習得性無助感。三是城鄉教育行動文化沖突。師范學校畢業的曾老師傾向于采用互動性、發散性教學方式，希望以此來提高學生的創造力，但苗族孩子已習慣了鄉土教師照本宣科式的教育方法。當曾老師將新式教學方法運用到苗鄉課堂時，孩子們都覺得這些教學活動過于復雜。有一節課上，不論曾老師怎么做和怎么說，孩子們都聽不進去，整個課堂鬧哄哄的，像一個集市。這一刻，曾老師情緒崩潰了，她跑到寢室大哭，身心疲憊。自己付出的教育行動努力遭到了學生散漫教育行動文化的有形抵制，更讓曾老師覺得自己是一個“局外人”和“無能人”。

少數民族獨特的心理特征、思維方式和文化習慣，要求民族農村地區新生代特崗教師不僅要適應當地自然環境，還要適應民族農村地區的特殊文化場域。然而，大部分身為漢族人的他們，從小受城市教育文化熏陶，與少數民族地區的民族教育文化有較大差異。故在新生代特崗教師開展教育活動的過程中，城鄉教育語言、觀念和行動文化三類沖突，使得自己的所說、所想和所做，不能為學生與家長們所懂、所同和所行，職業壓力陡生。［7］

（二）正常履職的人際關系束縛

人的本質是一切社會關系的總和。按照社會資本理論，當個體的社會行動能從其社會關系網絡中得到各類社會資源時，其行動目標就容易實現；反之，當其社會行動受到社會關系網絡的制約，其行動目標就很難實現。劉老師是一名應屆畢業生，走上特崗教師崗位還未滿一年。有一次，她按自認為正確的方式履行教師職責來處理突發教學事故，結果卻引來了家長與校長的不滿，人際關系沖突束縛了其進一步正常履職。“課堂上小A同學不認真聽講，擾亂了班級秩序，出于教師職責，我好心勸說，卻遭到小A同學的辱罵，于是我嚴厲批評了她。小A同學回家以后，向父母告狀，說我在學校沒有理由地辱罵她。她的家長聽聞后非常生氣，跑來學校為自己的孩子‘爭一口氣’，不僅在辦公室言辭激烈地‘教訓’了我一番，而且找到班主任和校領導討要說法。班主任和校領導盡管知道實情，但他們為了維持與家長的良好關系，完全站在了家長那一邊，幫家長說話，這反而加深了我與家長之間的誤會。”

劉老師正常履行教師職責，好心勸說學生認真上課，卻導致了“里外不是人”的人際關系困局，為此她感到十分無助，委屈無處訴說，時常焦慮不安，嚴重影響到了其它日常教學活動的開展。實際上，新生代特崗老師步入工作崗位不久，期盼正常履行教師角色職責，但剛出校門的他們，鋒芒畢露，處世不夠圓滑，又是民族農村地區的“外來人員”，生活習慣與思想觀念與“本土人員”差異較大，他們與領導、同事、學生及家長都有可能發生人際關系沖突，成為他們的職業壓力來源之一。

（三）專業發展的繁重教學任務羈絆

新生代特崗教師的專業發展是其作為專業人員，在專業素養、專業知識、專業能力以及繼續教育等方面不斷完善的過程。［8］新生代特崗教師處于新手教師階段，也處在專業發展的重要階段，有強烈的專業發展內驅力。同時，新生代特崗教師三年服務期滿以后，可留下繼續任教，也可重新擇業，但不管做何種選擇，專業發展都是他們三年后“留”或“流”的重要“籌碼”，他們也有強烈的專業發展外驅力。然而，民族農村地區學校，不僅不能為新生代特崗教師專業成長提供必要條件，反而因為師資稀缺，給其安排了繁重的教學任務，不利于其專業發展。這種專業發展強烈需求與繁重教學任務的激烈沖突，成為新生代特崗教師職業壓力的又一重要來源。

曾老師在一所寄宿制小學任教，“學校老師特別少，所以能者多勞，需要做的事情特別多。”她一來就被安排了班主任工作，除了要管理好本班各項事務之外，還要教授兩個班的語文與音樂課程，每周18節課，作為教師新兵，她對課程、教材、教法和學生都不甚了解，備課任務艱巨。作為該小學唯一一名高學歷的年輕大學生教師，她自然還被要求承擔學校的藝體和普通話培訓工作。“校長對我說，這些工作只有你能做，也只有你能做好，你不做誰做。”繁重的教學任務，使得曾老師每天像“陀螺”一樣滿堂轉，忙這忙那但又好像什么事都沒做好，等晚上下了晚自習、檢查完學生就寢情況回到自己的房間，身心俱疲，但明天仍然是今天的重復，根本沒有時間看書或通過網絡接觸外面的世界。“想到我每天都在原地踏步，而這個時代在快速發展，別人在不斷進步，我就急，我看不到自己的職業未來，職業壓力倍增啊！”

民族農村地區師資匱乏，校方本著能者多勞的想法來解決教師資源不足導致的排課難問題，且具有“重視資歷、欺負生人”的傳統，給新生代特崗教師安排了繁重的教學任務。然而，個體的時間、精力有限，新生代特崗教師教學任務過重，就會大大擠壓他們專業發展的時間與可能，從而形成較高的職業壓力。長此以往，繁重教學任務與專業發展受限就會相互“捆綁”，給民族農村地區特崗教師帶來更多的職業壓力。

（四）教育抱負施展有效支持的匱乏

易老師是一名體育舞蹈專業特長生，在他還未正式入職之前，校長聽聞他的專業是體育舞蹈，十分欣喜，承諾將此運動項目作為體育課程開設，以此拓展苗族鄉孩子的興趣。充斥著熱情與希望，肩負著責任與抱負，易老師滿懷期待與信心地來到校園，然而滿腔熱情還未消散，便遭到現實無情的打擊。易老師的體育舞蹈課很受孩子們歡迎，但學校的老教師們認為易老師體育舞蹈課的教育內容不利于學生健康成長，安全系數低，不宜繼續。易老師多次進行解釋，指出這種體育舞蹈項目對學生身心素質發展與興趣培養有重要作用，但這些老教師們仍堅持己見。很多老教師跑到校長處告狀，要求停止這個體育項目。為了穩定老教師們的情緒，校長決定今后學校不準再開設體育舞蹈這門體育課程。易老師說：“這讓我很寒心，我對這個項目有感情，自己想做出點成績，但沒有人給我支持，教育抱負實施過程步履維艱，職業生涯一開始就遭遇巨大打擊，心里自然很不好受。”實際上易老師并非個案，有研究發現57.1%的特崗教師認為自己的教學改革工作得不到校領導與同事的理解與支持。［1］

根據馬斯洛的需求層次理論，人的需求從低到高可以分為生理、安全、社交、尊重和自我實現的需要。新生代特崗教師前往民族農村地區任教，并不純粹是為了解決就業等生存與安全低層次需要，接受過現代高等教育的他們有自己的價值追求與教育抱負，希望在民族農村地區這個廣闊舞臺上寫好大寫的“人”。但是，民族農村地區學校擁有的各類資源有限，原有本土教師教育觀念又比較陳舊，這些都成為新生代特崗教師教育抱負施展得不到有效支持的重要原因。當新生代特崗教師的教育抱負實施得不到有效支持，他們往往只能不甘心地擱淺自己的教育理想而向現實低頭，但也因此承載了較大的職業壓力。

四、研究結論及對策建議

（一）研究結論

民族農村地區新生代特崗教師的職業壓力來源有四。一是城鄉教育文化差異鴻溝。深受城市教育文化熏陶的新生代特崗教師，其自身所承載的城市教育文化與少數民族農村地區教育文化存在語言文化、觀念文化及行動文化三重沖突，給其帶來了職業壓力。二是教學任務繁重與專業發展受限的雙重“捆綁”。民族農村地區繁重的教學任務導致新生代特崗教師專業發展阻礙重重，兩者相互“捆綁”，不斷加劇新生代特崗教師的職業壓力。三是正常履職與人際關系束縛的沖突。新生代特崗教師是民族農村地區這個特殊場域內的外來者，也是社會關系的缺乏者與構建“生手”，他們的正常履職行為易受人際關系干擾。四是教育抱負施展缺乏有效支持。新生代特崗教師希望在民族農村地區實現自己的教育抱負，但民族農村地區教育資源有限，所能得到的支持非常有限。當成就性動機強烈的新生代特崗教師教育抱負實現無望時，其職業壓力便會油然而生。

民族農村地區新生代特崗教師職業壓力四大來源的本質，是民族農村地區相對落后狀態與新生代特崗教師高自我實現需求之間的矛盾。新生代特崗教師不僅重視物質需要，而且重視精神需要，成就動機強。他們前往民族農村地區擔任特崗教師，除了就業壓力驅使之外，更有人生價值追求驅動，希望專業發展和教育抱負實現。但民族農村地區大多偏遠閉塞，經濟落后，觀念陳舊，民族語言或民族習慣與漢族差別較大，總體上處于一種相對落后狀態。這種相對落后狀態使得新生代特崗教師不僅收入不高，而且專業發展不足，教育情懷難以釋放，教育理想無法實現。根據馬斯洛的需求層次理論，當所從事的職業不能有效滿足個體自身物質需要與精神需要時，就會給其帶來巨大的職業壓力。

（二）對策建議

第一，政府提升民族農村地區新生代特崗教師跨文化適應能力。一方面，鼓勵民族農村地區少數民族大學生返鄉擔任特崗教師，從根源上提升民族農村地區特崗教師跨文化適應能力。從民族農村地區走出的少數民族大學生，熟悉民族農村地區的風土人情與生活習慣，能同時熟練運用少數民族語言與漢語。如果接受過高等教育、擁有高深知識并掌握了現代教育技能的他們，能夠返鄉擔任特崗教師，就能從根源上消除文化沖突和人際關系矛盾給新生代特崗教師帶來的職業壓力。為此，民族農村地區特崗教師招錄條件的設置，要有一定的民族種類和生源地要求，同等條件下優先錄用本土少數民族大學生。另一方面，加大對民族農村地區新生代特崗教師跨文化適應能力培訓。以縣教育行政部門為組織單位，在對民族農村地區新生代特崗教師進行職前培訓時，增加跨文化適應能力培養專題板塊，增加其對區情、風情和人情的了解；同時對漢族新生代特崗教師進行基本的少數民族語言培訓，提升新生代特崗教師民族農村地區“雙語”教學能力。

第二，民族農村地區學校加大對新生代特崗教師的支持力度。一是校長引導新生代特崗教師進行科學職業生涯規劃。民族農村地區新生代特崗教師的聘期為三年，民族農村地區中小學校長，應盡量引導新生代特崗教師留任，并指導其根據自己的性格特征、專業、優劣勢和興趣愛好選擇職業方向，做好職業發展規劃。［9］二是學校應堅持匹配性原則，盡量給新生代特崗教師安排與其所學專業匹配的課程，讓特崗教師教其所長、所愛和所好；同時堅持差異性與適度原則，合理安排新生代特崗教師的教學任務，使其有較多時間備學生、備課程與備家長，提高教學自我效能感。［10］三是民族農村地區學校可嘗試本土優秀教師與新生代特崗教師結對制度，進行“一對一”幫扶與指導，通過傳、幫、帶的方式，盡快讓新生代特崗教師融入教師、學生、家長與整個社區；學校還可舉辦家校懇談會、師生交流會、教師運動會等活動，加強新生代特崗教師與學生、老師及家長等群體的互動，幫助新生代特崗教師構建良好的人際關系。四是民族農村地區學校要完善對特崗教師的激勵機制。在條件允許時改善特崗教師生活條件，設立先進特崗教師獎，給予合理獎金，加強物質激勵。

第三，促進新生代特崗教師自身專業發展并加強心理調適。一方面，新生代特崗教師基于自身職業規劃，堅持終身學習，在積極爭取發達地區優質學校學習機會的同時，因地制宜加強與資歷豐富教師之間的教學交流，利用網絡資源學習慕課資源，不斷促進專業發展。［11］另一方面，新生代特崗教師要加強自身心理調適，主動加深對民族地區人、事、物的了解，對學生、家長和教育本身形成正確的教育信念，明確職業定位，恰當界定自身職業角色，樹立合理的教育理想，縮減理想與現實的差距。［12］