新西蘭職前技術教師教育框架述評及啟示

王俊民

（重慶師范大學初等教育學院，重慶 400700）

自20世紀80年代以來，世界上已有許多國家建立了覆蓋小學至高中的技術教育體系，以培養學生的技術素養。在我國，2003年，技術（含通用技術與信息技術）成為普通高中新課程的八大領域之一；2017年，“技術與工程”作為一個內容領域被列入小學科學課程，“設計制作”（含勞動技術和信息技術）被作為綜合實踐活動的主要方式之一。與此同時，STEM教育也在基礎教育階段如火如荼地展開。基礎教育階段技術教育和STEM教育的實施要求教師要具備開展技術教育教學的能力。然而有研究表明，雖然高中通用技術課程實施十余年，但教師對技術教育的認識仍然存在諸多誤區，視技術課程是普通人、“能力低下者”學習的內容，割裂信息技術與通用技術之間的聯系等；［1］雖然小學科學教師對STEM教育的理念基本持認可態度，但對技術與工程內容不甚了解。［2］這說明我國迫切需要加強技術教師的職前培養和在職培訓工作。開設怎樣的技術類課程以應對當前技術教育不斷發展的新形勢是師范院校亟待解決的關鍵問題。

新西蘭作為重視技術教育的發達國家之一，早在20世紀90年代就建立了覆蓋基礎教育的技術教育體系，并構建技術教師教育體系，在技術教師教育方面積累了豐富的經驗。本研究對新西蘭職前技術教師教育框架進行分析，以期能夠對我國師范院校設置技術類課程和在職技術教師培訓帶來一定啟示。

一、新西蘭職前技術教師教育框架的形成背景

（一）新西蘭中小學技術課程改革的需要

早在1890年，新西蘭中學就引進了技術教育，但當時的技術課程僅包含有限范圍的技能、過程和知識，且并非面向全體學生。［3］20世紀90年代，新西蘭技術教育發生了一次重要變革，1993年發布的《新西蘭課程框架》（The New Zealand Curriculum Frame）將技術作為一個獨立的學習領域列出，技術成為面向全體學生的必修課程。［4］2007年，在發展學生核心素養（key competencies）的背景下，《新西蘭課程》仍將技術作為一個獨立的學習領域設置。技術課程的目標是發展學生廣泛的技術素養，使他們能夠作為知情的公民參與社會，并讓他們有機會從事與技術相關的職業。［5］與1995年的《新西蘭技術課程》不同，《新西蘭課程》圍繞技術實踐、技術知識和技術的本質對技術課程的結構進行了重組（如表1）。技術領域包括結構、控制、食品、信息與通信技術和生物技術。

表1 《新西蘭課程》重構的技術課程框架

從有限范圍的技術教育到面向全體的獨立設置課程，再到發展學生核心素養背景下技術課程結構的重新調整，新西蘭技術課程的結構與內容不斷發展，這就要求技術教師不僅要能夠理解新課程的理念與目標，而且要具備實施技術教學所必須的知識與能力，且所有教師都要努力實現共同的國家課程目標和意圖。但當時缺少統一的職前技術教師培養指導框架。

（二）新西蘭中小學技術教師專業發展的需要

由于技術往往被理解為教學的工具或學科知識的應用，因此，當技術作為一個獨立的學習領域在中小學開設時，新西蘭教師面臨著很大挑戰。有研究表明，教師在課堂中開展技術活動時的策略通常定位在其特定的教學風格和學科亞文化中，倘若教學活動的開展超出其計劃的范圍而進入不確定領域，教師通常會回到傳統的教學和學科亞文化。［3］因此，在技術成為面向全體的必修課程之后，中小學教師就開始尋求建立一個連貫的、技術性的內容庫。為促進技術教師的專業發展，新西蘭教育部在20世紀90年代曾先后實施多個技術教師專業發展項目，為教師開展技術教學提供支持。2007年新課程頒布后，以技術實踐、技術知識和技術本質為結構的技術課程框架挑戰了許多教師的已有觀念。新西蘭教育部的一項研究發現：存在諸多由于課程變更所導致的對課程意圖和實施的誤解，包括對技術概念的誤解、替代性理解和部分理解。［6］要改變中小學教師對技術教育的已有不合理認知，推動技術教育改革，就需要調整技術教師培養和培訓的課程，明確教師專業發展的方向。

（三）新西蘭高校保證職前技術教師教育質量的需要

1999年技術教育全面實施后，新西蘭大多數高校都開設了技術教育專業課程，技術教育成為所有小學教師職前教育的一部分。職前教師教育計劃（Initial Teacher Education，ITE）是新西蘭教育部和教師協會監督指導下培養幼兒園、中小學教師的重要計劃，由以綜合大學和教育學院為主的27個培訓單位執行。［7］但ITE計劃的實施系統由獨立運作的教師培養機構組成，彼此存在競爭關系，且該系統由不同機構管理，各管理機構之間的單個決策無法與其他政策相互協調，導致職前教師培養的整體方向不清晰，職前教師培養存在著力量分散、經濟成本高和培養質量無法保障等問題。［8］

2007年新課程頒布后，許多專家呼吁職前技術教育不僅要在機構間保持一致，而且同一機構要基于廣泛的研究和對《新西蘭課程》的正確理解來開展職前教師的技術教育。根據新西蘭教育部統計，到2010年，大多數新西蘭教師主要在奧克蘭大學、梅西大學、坎特伯雷大學、奧塔哥大學、維多利亞大學和懷卡托大學接受教育。［9］為此，六所大學同意共同開發一個共享資源和框架——職前技術教師教育資源（the Pre-service Technology Teacher Education Resource，PTTER），以此為基礎設計和實施其ITE課程。該框架得到了新西蘭國家技術專業發展管理部門（National Technology Professional Development Manager）和新西蘭教育部的支持。PTTER旨在支持六所參與合作的大學在技術和技術教育概念有關的信息上保持一致，幫助他們最大限度地提高技術ITE計劃的效力。

二、新西蘭職前技術教師教育框架的基本內容

PTTER為新西蘭職前技術教師教育提供了基本框架和基礎要素，該框架由四個關鍵要素組成，分別是技術哲學、技術教育的原理、新西蘭技術課程和技術教學。［10］每個要素又包括具體的維度和各自的學習目標。該框架還包含技術教育材料，用于支持技術教師課程的開發和實施。這些材料包括針對幼兒、中小學技術教育計劃的文本、視頻和其他網絡資源等。表2列出了該框架的要素、每個要素的維度和學習目標。

（一）要素1：技術哲學

技術哲學奠定了“技術作為一項社會事業”領域（technology as a field of human endeavour）的哲學基礎，旨在幫助職前教師建立一個富有活力的個性化技術框架。包括三個維度：理解技術的本質、技術觀和技術表現（Manifestation of technology）。

1.理解技術的本質

PTTER框架建立在技術哲學的基礎上，認為成功的技術教學和學習基于對技術本質和技術在人類進化與社會發展中作用的充分理解。在這一框架內，技術被視為一種基本的、明確的人類特征。因此，理解技術的本質描述了為什么技術是“人類是什么”的基本組成部分，即它允許人類通過使用智力和實踐資源來解決生存問題，發展福祉和提高生活質量。該維度旨在支持職前教師發展廣泛的技術視角，使他們認識到技術既不是新的也不是專屬的“高科技”。新西蘭“技術在線”（technology online）網站提供的技術教育材料包括著作《關于技術的教學：對非哲學家的技術哲學的介紹》（2005）、《技術的演變》（1988）、《人類的崛起》（1973）、《技術和價值觀：基本讀物》（2010），這些資源圍繞技術哲學與技術課程的關系、技術的發展演變、技術在人類發展中的地位等問題展開，為職前教師提供了從哲學視角審視技術的素材。

2.技術觀

該維度的前提是假設學生不可避免地會對技術有不同的看法，這與每個學生的經歷有關。因此，技術觀描述了人們如何看待技術以及為什么人們的價值觀、經歷和對相關理論的不同理解會影響他們對技術的看法。旨在支持職前教師通過探索不同人的觀點來發展技術觀，更開放地看待不同觀點。“技術在線”網站提供的技術教育材料包括著作《邁向技術教育的哲學——定義技術素養：邁向認識論框架》（2006）、《毛利人的技術：從毛利獵人到歐洲早期的協議》（2004）、《技術：實踐與文化》（1983），論文《技術價值觀：學習方法》（1993）和視頻資源“傳統毛利食品包裝的故事”等。這些資源圍繞技術實踐、技術與文化、技術與信仰、技術與環境等問題展開，同時結合新西蘭本地的技術產品與應用，來幫助職前教師理解不同的技術觀并發展自己的技術觀。

3.技術表現

該維度描述人們的價值觀和經歷如何影響他們與技術的互動和技術發展，同時描述背后的原因。旨在幫助職前教師認識到人們往往基于自己的價值觀與技術進行互動并發展技術。“技術在線”網站提供的技術教育材料包括著作《技術實踐：在學校發展技術能力和知識的結構》（2000），雜志文章《人造嬰兒》（1999）、《技術教師專業思維深度發展：國際研究》（2004）等，主要圍繞技術實踐、遺傳病檢測、基因干預和教師的批判性思維發展等方面展開，幫助職前教師理解技術與價值觀的關系及其表現，認識到技術活動受價值觀驅動。

（二）要素2：技術教育的原理

技術作為新西蘭課程的一個學習領域，其教學不僅需要教師掌握技術教育的內容，還要理解技術教育納入國家課程的原因及其對青少年發展的價值。該要素包括三個維度：技術教育的驅動力、技術知識和促進“做”的機會（promote opportunity for doing/making），為批判性看待和論證技術在教育中的地位提供了視角，旨在幫助職前教師理解為什么在中小學開展技術教育。

1.技術教育的驅動力

該維度描述了支持技術教育的驅動因素，旨在向職前教師介紹內在和外在的驅動因素。內在的驅動因素指人類固有的干預世界的愿望，外在驅動因素指社會文化環境。“技術在線”網站提供的技術教育材料包括書評《多元教學的雙文化方法》（2010）、論文《技術專家：幼兒的意向性》（2005）、《利用深度模型促進科技職前小學教師綜合課程的學習》（2008）等。這些材料圍繞技術教育的內在和外在驅動因素，幫助職前教師認識技術教育的必要性、可能性和現實價值。

2.技術知識

技術知識是技術教育的重要內容，從事技術教育，就必須了解甚至理解技術模型、技術產品和技術系統的相關知識與原理。比如材料的性能與其在技術產品中的功能緊密相關，技術系統在控制條件下才能實現由輸入到輸出的轉化等。“技術在線”網站提供的技術教育材料包括著作《學生的技術經驗：探索技術素養的維度》（2008）、《測試教師開展小學教學的知識》（2010）和論文《技術作為知識：對教學的啟示》（1995）等。這些材料主要幫助職前教師認識到技術有自己的領域知識，技術知識允許積極參與、貢獻和評論技術世界。

3.促進“做”的機會

干預世界和創造事物是人類的基本特征，技術教育利用并發展這種天生的欲望和制造能力。通過實踐活動為創造力、創新技能發展提供機會是技術教育的重要方面。該維度通過實踐活動幫助職前教師認識到發展創造力和創新技能的重要性并在實踐中培養學生這方面的能力。“技術在線”網站提供的技術教育材料是一篇雜志文章《技術學習：為技術專家的兒童制定課程》（1994），該文認為兒童具有固有的技術能力，可以通過在技術問題解決環境中學習而得到認可并進一步發展。［10］

（三）要素3：新西蘭技術課程

該要素說明了技術在新西蘭課程的地位，包括三個方面：技術作為基本學習領域、理解課程中技術和政策與實踐，旨在幫助職前教師理解技術課程的目的與意圖，以及新西蘭如何構建技術課程。

1.技術作為基本學習領域

《新西蘭課程》由學習導向和指導兩部分構成，學習導向包括課程愿景、價值觀、核心素養、學習領域和原則；指導部分包含目的與視野、有效教學和學校課程設計與審查。該維度旨在幫助職前教師認識到技術學習領域與價值觀、核心素養等相關內容的關系以及在實現課程愿景方面的獨特價值。“技術在線”網站提供的技術教育材料包括書章《回顧新西蘭的技術教育領域》（2009）、《核心素養——生活和終身學習的能力》（2007）、《技術和價值觀：關系的初步討論》（2010）等。

2.理解課程中技術

《新西蘭課程》提出了“發展技術素養”這一目標，并圍繞技術實踐、技術知識和技術的本質構建技術課程結構，形成了“三維度八水平”的技術課程體系。該維度旨在幫助職前教師了解新西蘭課程中技術學習領域的結構和目標。“技術在線”網站提供的技術教育材料包括論文《新技術素養》（2010）和幫助理解新西蘭技術課程結構的一些網絡資源。這些資源對新西蘭技術課程的基本框架進行了詳細介紹與說明。

3.政策與實踐

該維度主要概述新西蘭技術教育的發展政策和實踐歷史。新西蘭“技術在線”網站提供的技術教育材料包括書章《新西蘭課程中技術教育的演變》（2003）、《國際技術教育的發展》（2009），雜志文章《新西蘭教師實施技術課程的經驗》（2004）和會議論文《從工藝教育轉向技術教育：為什么這么難》（2007）等。這些材料對新西蘭技術教育政策、技術課程變革和技術教育實踐進行了詳細介紹，旨在幫助職前教師理解技術教育中政策與課堂實踐之間的關系。

（四）要素4：技術教學

技術教學基于這樣一種假設：需要向職前教師提供有關如何在課堂中開展技術教學的內容，幫助他們更好地開展教學。因此技術教學的內容就是如何進行技術教學。該要素包括計劃、評價和教學實踐三個維度。

1.計劃

該維度主要介紹技術實踐前進行活動設計、教學設計、單元設計以及項目設計的方法，探索將課堂教學設計、單元設計和課程設計聯系起來的方法，并提出為什么為兒童提供全面、真實的學習機會很重要。計劃是將理論理解與教學實踐進行聯系的一個關鍵環節，涉及處理課堂教學目標與單元教學目標和課程目標之間的關系，處理教學內容與核心素養、原則、價值觀等內容的關系，處理學習與學習興趣、環境資源的關系以及選擇技術學習背景等問題。

“技術在線”網站提供的技術教育材料包括期刊論文《專業發展：從適應到熟練》（2003）、《真實技術實踐與評估在技術教育中的地位》（2002）、《技術方案設計：未來方案開發的討論思路》（2010），案例“9年級技術方案”等，旨在培養教師的教學規劃與設計能力。

2.評價

為了評估兒童在技術方面的學習成果，職前教師必須了解技術課程的成就目標和學習進階，掌握技術評價的方法。評價維度描述了適合技術教育的評價實踐，旨在幫助職前教師了解可以改善學習過程和結果的評價實踐。“技術在線”網站提供的技術教育材料包括書章《課程與評估的國際趨勢和反思》（1997），會議文件《通過提高教師技術素養來加強學生的技術學習》（2001），書評《用技術類型理論闡明可持續食品技術的未來》和網絡資源“技術進階指標”和“技術進階圖表”。

3.教學實踐

該維度主要介紹開展有效技術教育的策略與方法，旨在幫助職前教師認識到特定背景知識和技能的重要性，為他們提供經歷技術行動的機會，使他們理解好的技術實踐應該是怎樣的。“技術在線”網站提供的技術教育材料包括書評《在兒童早期環境中開發技術》（2002），論文《技術中的知識類型》（1997）和《加強技術實踐：新西蘭技術教育評估框架》（2003）以及相關的實踐案例網絡資源。

三、新西蘭職前技術教師教育框架評析

（一）價值評析

PTTER是新西蘭六所主要負責職前教師培養的大學在基礎教育課程改革的背景下，為規范職前技術教師教育課程、提升技術教師教育質量而共同開發并共享的框架，其指導價值不言而喻。在理念和目的方面，可以指導職前教師培養機構依據框架開發相應課程，對高校技術教師培養方案設計具有重要指導意義。在管理方面，為協調和評估職前教師培養質量提供了基本框架，有利于建立理論與實踐共同體，同時也有利于各高校或校外機構評估教師的培養質量。在教師專業發展方面，為職前和在職教師的專業發展提供了豐富的素材。

（二）結構評析

PTTER目標明確、結構清晰。從縱向層面來看，建立了“總目標-分目標-內容-素材”的技術教育框架（如圖1）。總目標“為學生從事技術教育做好準備”具有明確的方向性，要實現這一總目標，就要實現四個子目標，而每個子目標的實現又依靠多個下位要素的實現。PTTER還提供了豐富的素材作為支撐，這些素材雖然只是參考性質，但細化到了每個要素的每個維度，具有明確的針對性。

圖1 PTTER的縱向結構

（三）內容評析

PTTER在內容的選擇上不僅考慮“教什么”和“怎么教”的問題，而且將“為什么教”和“朝著哪個方向教”納入職前教師的教學內容范圍，形成了“三層面-四要素-十二維度”的基本格局。“四要素-十二維度”即表2中所列出的技術哲學、技術教育的原理、新西蘭技術教育課程和技術教學四個要素及其維度。三層面指以課程知識教育和教學知識教育為主的基礎知識與技能層面、以目的觀教育為主的理論基礎層面和以價值觀教育為主的思想層面（如圖2）。

圖2 PTTER的三個層面

有研究表明，教師適當理解技術概念對成功實施技術教育至關重要；而技術哲學可以為教師理解技術概念提供基礎，使教師能夠正確理解技術課程的意圖并幫助教師明確技術的定位。［9］PTTER將技術哲學作為職前技術教師學習的重要內容，希望職前教師能夠認識到技術在人類發展過程中的作用及其本質，樹立開放的技術觀，不僅體現出廣闊的視野，也體現了對教師專業發展的長遠考慮。

四、啟示

（一）構建職前技術教師教育體系，促進技術教師的專業認同和技術教師專業化

在我國，除了信息技術覆蓋小學至高中的系統課程體系外，設計與技術更多地雜糅于其他學科，比如綜合實踐活動課程和小學科學。這就導致師范院校在培養師范生時將技術教育作為附屬甚至忽略，職前教師所接受的技術教育更多是學科知識的應用，停留在“做”的層面，很少涉及技術思維，更談不上對技術本質的理解。高中雖然開設有“通用技術”課程，但由于缺少對應的專業，教師往往由畢業于物理、數學等專業的教師擔任，很多未接受過技術教育，嚴重影響了我國技術教育的質量。當前，在小學科學、綜合實踐活動、通用技術、STEM教育等都關注技術教育內容的背景下，構建職前技術教師教育體系，培養專業的技術教師，可以保證技術教師的供需合理化，同時促進技術教師的專業認同，對我國技術教育質量提升具有重要意義。

（二）改變技術教育的“工具”觀念，關注技術價值觀教育

以往，技術教育往往被賦予“工具”的角色，關注技術在某一領域的應用價值，而不是技術本身的教育價值。比如新西蘭實施的“e-in-science”項目意在探索信息技術對科學教育發展的促進作用；［11］技術也被作為教學或引入科學概念的背景，但并不關注技術是如何被概念化的。PTTER框架將技術哲學和技術教育的原理作為職前技術教師培養的重要內容，凸顯了對“技術的本質”教育的關注。當前，隨著核心素養理念的不斷深化，“技術的本質”教育已經進入我國技術教育課程，《普通高中通用技術課程標準（2017年版）》提出學科核心素養“技術意識”，要求學生“能把握技術的基本性質，理解技術與人類文明的聯系，形成對技術文化的理解與主動適應”。［1］師范高校需要認識到技術價值觀教育的必要性，關注職前教師對“技術的本質”的理解。

（三）加強技術教育研究，為技術教師專業發展提供素材

新西蘭PTTER框架不僅明確了職前技術教師應該掌握的內容和達到的目標，還提供了豐富的技術教育材料作為課程開發與實施的支撐。在我國，由于基礎教育缺少系統的技術教育體系，技術教育研究文獻多以信息技術教育及其與學科融合為主，設計思維、職前教師的技術知識和技術觀、中小學生對技術教育的認識、技術教育實踐與評價等方面的研究成果十分有限。當前，隨著STEM教育在基礎教育階段的實施，加強中小學技術與工程教育的理論和實踐研究顯得十分迫切。只有這樣，才能為技術教師的專業發展提供素材，不至于使技術教育淪為“工藝制作”。