高校“課程思政”理論研究進展與圖書館學人的作為

●王丹丹 王友富 (高等教育出版社有限公司 北京 100029)

近年來，在黨和國家政策引領下，“課程思政”的改革實踐和理論探索方興未艾，成為教育界關注的熱點之一。分析與“課程思政”相關的政策與實踐背景，梳理現有理論研究專題及其進展，尤其是圖書館(學)界關于此主題的研究現狀，指出目前研究存在的問題與不足，對于落實相關文件精神，整體推進高校“課程思政”改革實踐和理論創新十分必要。

1 研究文獻概況

“課程思政”理論研究時間不長，但研究成果不少。研究文獻主要分布于報紙、期刊、強國號(如學校思政)和學習平臺(如學習強國)之中，理論研究以期刊、報紙刊載為主。截至2019年12月12日，在中國知網高級檢索界面查找“篇名”或者“關鍵詞”中包含“課程思政”的文獻，共有檢索結果1 926條。按年份分布為：2016年1篇，2017年47篇，2018年398篇，2019年1 480篇。在上述結果中檢索“篇名”或者“關鍵詞”中包含“圖書館”或“圖書館學”的文獻，僅有1篇。歸納起來，這些文章大致有四類：第一類是在各地各校“課程思政”實踐基礎上的經驗總結或理論探討，如高德毅、楊涵關于上海市“課程思政”實踐的系列探討。第二類是對“課程思政”學理依據、建設內涵、實現路徑等理論的探索，如邱偉光、張正光等的研究。第三類是某類學科專業或具體課程的“課程思政”實踐模式與理論總結，如閔輝、陸道坤、余江濤等人的研究。第四類是對“專業思政”的研究，分為兩大方向，一個方向是李向東、唐景莉等關于“宇宙簡史”模式總結的系列文章，另一個方向是北京聯合大學韓憲洲、李彥冰對“專業思政”的理論探索等。本文擬以被引次數排序為主要依據，選取有代表性的40多篇文獻綜述如下。

2 “課程思政”興起與背景研究

2.1 “課程思政”源起

一般認為，“課程思政”是上海市在推進思想政治教育(德育)綜合改革進程中，從區域實踐層面產生的工作理念。在經歷以“學科德育”為核心理念的課程改革(2005年起)和大中小德育課程一體化建設(2010年起)改革兩個階段后，上海市自2014年起開始探索從“思政課程”到“課程思政”的轉變。其標志性成果是上海大學等高校相繼推出“大國方略”等一批“中國系列”課程[1]。作為實際參與課改并第一批系統總結“上海經驗”的研究者，高德毅、宗愛東的觀點成為大多數學者研究的基礎。當然，另有一批學者認為，“課程思政”研究受到了中央文件和會議精神的指引。如宮維明認為，2014年以來，在“辦好中國特色社會主義大學，要堅持立德樹人，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入教書育人全過程”精神的指引下[2]，為增強思想政治教育的實效性、感染力和吸引力，上海高校大力推動思想政治教育綜合改革工作，逐步提煉出“課程思政”理念[3]。在葛衛華看來，“學科德育”概念更早，起源于2000年中共中央辦公廳、國務院辦公廳頒布的《關于適應新形勢進一步加強和改進中小學德育工作的意見》，“課程思政”概念則來自上海高校對于2016年全國高校思想政治工作會議精神落實的實踐探索[4]。李彥冰分析稱，2016年12月習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的重要講話是“課程思政”育人理念最初的理論源頭，盡管這次講話并沒有明確提出這一概念，但整篇講話都在強調“思想政治教育工作”[5]。韓憲洲也認為“課程思政”緣起于對習近平總書記關于“用好課堂教學這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進中加強，提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發展需求和期待，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”這一重要論述的深刻領會和具體運用[6,7]。筆者認為，政策理論與實踐探索是相互促進的，文件和會議精神在推動“課程思政”研究中起到了重要作用，但各地的實踐探索也為文件出臺和重要會議召開奠定了實踐基礎。

除了上述源頭之爭外，在起源時間方面也有兩種觀點。一般認為，“課程思政”是在2004年之后逐步形成的。但龍獻忠、馬春波等認為，課程思政古已有之，不管是古代中國還是古代西方的教育中都蘊含著課程思政的因素，只不過古代并沒有“課程思政”這一名詞，這是近些年才被明確提出來的[8]。韓憲洲也認為，所有課堂都有育人功能和課堂育人理念，自古有之，強調所有的課堂都是育人的主渠道即“課程思政”是個新事物。據筆者檢索，全國高校思想政治工作會議召開前一周和后一周，《中國教育報》[9]《光明日報》[10]以《從“思政課程”到“課程思政”》為題報道了上海構建全員、全課程育人大思政教育體系的探索。而最早一篇公開發表的“課程思政”個人署名文章是華東政法大學黨委書記曹文澤的《以“課程思政”為抓手創新育人手段》，發表于《學習時報》2016年12月26日[11]。

2.2 “課程思政”興起原因

高德毅、宗愛東[12]、劉承功[13]等認為，“課程思政”是針對長期以來高校思想政治理論課“孤島化”窘境和思政教育與專業教育“兩張皮”問題而提出來的。楊涵認為，從“思政課程”到“課程思政”轉化是由現實問題倒逼而采取的應對措施。這些問題表現為6個方面：在思政課教學中學生“出勤率”低、課堂“親和力”差、課上“抬頭率”低；專業課程重視對學生專業知識的傳授和具體技能的訓練，弱化對人文素養的關注度，忽視對思想政治教育資源的挖掘；馬克思主義理論學科協同性弱、思想政治教育課程融合度低，思政課教師陷于“單兵作戰”的尷尬境地，思政課教學困于“孤島化”窘境；教師隊伍中部分教師育德意識、育德能力有待提高，思政課價值引領作用得不到有效發揮；在高等教育中存在著馬克思主義被邊緣化的現象，即在一些學科中“失語”、在教材中“失蹤”、在論壇上“失聲”；高校各部門各行其是推進思想政治教育工作的管理體制和運行機制使得思想政治教育缺乏體系性[14]。張正光進一步分析稱，近年來，高校普遍存在著一種把價值觀教育同知識教育相剝離的錯誤傾向，導致高校出現了重智育輕德育、重專業輕思政、重專業教師輕思政教師，思政課課時“縮水”、思政教師“靠邊”、思政效果“衰減”的現象[15]。

2.3 “課程思政”興起的政策背景

學者普遍認為，2016年12月習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上的重要講話是“課程思政”興起的標志性節點。2017年2月中共中央、國務院印發的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》明確提出，把思想價值引領貫穿教育教學全過程和各環節[16,17]。高德毅、宗愛東[1]、石書臣[18]、趙靜靜[19]等人認為，相關政策可以追溯到2004年中央出臺的關于進一步加強和改進未成年人思想道德建設和大學生思想政治教育工作的文件，上海市就是在這些文件的指示下逐步開啟了加強思想政治教育以及改革思想政治理論課的探索之路。據整理，上海市先后出臺了《上海市學生民族精神教育指導綱要》(2005年)、《上海市中小學生生命教育指導綱要》(2005年)、《上海市教育綜合改革方案(2014—2020年)》(2014年)、《上海高校課程思政教育教學體系建設專項計劃》(2014年)、《關于推進上海高校課程思政教育教學改革試點工作的通知》(2017年)等文件。2017年6月，教育部在上海組織召開了高校思想政治理論課教學質量年上海調研片會暨高校“課程思政”現場推進會，肯定了上海市在高校思想政治工作方面所做的努力。2017年12月，中共教育部黨組印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，指出“大力推動以‘課程思政’為目標的課堂教學改革”。“課程思政”首次被寫入教育部文件。2019年8月14日，中共中央、國務院印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》指出，“整體推進高校課程思政和中小學學科德育”。“課程思政”正式寫進中央文件。在各級文件明確指引下，全國各地紛紛響應，推動“課程思政”改革和研究向縱深發展，從學校思政、學習強國等強國號或平臺匯集的大量文章或資料可見一斑。

3 “課程思政”及相關概念研究

3.1 “課程思政”的定義

關于“課程思政”的定義，學術界尚沒有形成統一的意見。高德毅、宗愛東[12]、楊涵、譚曉爽[20]等認為，“課程思政”實質上是一種課程觀，不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人潤物無聲。這一觀點得到大多數學者的認可，學者們在此基礎上從不同角度進行演繹。在邱偉光看來，“課程思政”是指高校教師在傳授課程知識的基礎上引導學生將所學的知識轉化為內在德性，轉化為自己精神系統的有機構成，轉化為自己的一種素質與能力，成為個體認識世界與改造世界的基本能力和方法[21]。吳月齊認為，“課程思政”指的是學校所有教學科目和教育活動，以課程為載體，以立德樹人為根本，充分挖掘蘊含在專業知識中的德育元素，實現通識課、專業課與德育的有機融合，將德育滲透、貫穿教育和教學的全過程，助力學生的全面發展[22]。陸道坤進一步分析，“課程思政”是將思想政治教育融入課程教學的各環節、各方面，以“隱性思政”的功用，與“顯性思政”——思想政治理論課一道，共同構建全課程育人格局[23]。趙繼偉認為，“課程思政”是依托、借助于專業課、通識課而進行的思想政治教育實踐活動，或者是將思想政治教育寓于、融入專業課、通識課的教育實踐活動[24]。宮維明認為，“課程思政”就是在以傳統“思政課程”為主渠道的前提下，將思想政治教育的內容和精神融入所有課程中，構建各類課程與思想政治理論課同向同行、形成協同效應的思想政治理論教育課程體系，在潛移默化中完成全程育人、立德樹人的目標[3]。以上定義雖然表述各異，但實質卻是相似的，即在“大思政”背景下更好地實現育人目標。

3.2 “課程思政”的內涵

高德毅、宗愛東、高燕[25]、楊涵、趙繼偉等認為，“課程思政”圍繞“知識傳授與價值引領相結合”的課程目標，將高校課程分為顯性思政和隱性思政兩大類別，其中，顯性思政指高校思想政治理論課，隱性思政課程包含綜合素養課程(通識教育課、公共基礎課程)和專業教育課程。高校既要牢牢把握思想政治理論課在社會主義核心價值觀教育中的核心地位，又要充分發揮其他所有課程育人價值，構建思想政治理論課、綜合素養課程、專業課程三位一體的高校思想政治理論教育課程體系，突出顯性教育和隱性教育相融通[1]。具體來說，顯性思政課程即高校思想政治理論課(四門必修課+形勢與政策課)，是對大學生進行社會主義核心價值觀教育的核心課程，在大學生思想政治教育中發揮價值引領作用；隱性思政課程包含綜合素養課程(即通識教育課、公共基礎課等)和專業教育課程(包含哲學社會科學課程和自然科學課程)。綜合素養課程在思想政治教育中發揮浸潤作用，注重在通識教育培育人的綜合素養過程中根植理想信念；專業教育課程發揮深化和拓展作用，在知識傳授中強調主流價值引領。通過推動思想政治理論課顯性育人與其他所有課程隱性育人相結合，使思想政治理論教育與專業教育協調同步、相得益彰，真正實現在課堂教學主渠道中全員、全方位、全過程立體化育人[12]。吳月齊認為“課程思政”既是一種教育理念，表明任何課程教學的第一要務都是立德樹人；也是一種思維方法，表明任何教學都肩負德育的責任。“課程思政”不是將所有課程都當作思政課程，也不是用德育取代專業教育，而是充分發揮課程蘊含的德育功能，運用德育的學科思維，提煉專業課中蘊含的文化基因和價值范式，將其轉化為社會主義核心價值觀具體化、生動化的有效教學載體，在“潤物細無聲”的知識學習中融入理想信念層面的精神指引。在肖香龍、朱珠看來，“課程思政”的內涵與師德師風是緊密相連的，即在所有的課程教學中將知識傳授與價值引導有機統一，提煉出課程中蘊含的愛國情懷、社會責任、文化自信、人文精神等價值范式，使學生在認知、情感和行為方面有正確的方向[26]。歸根結底，“課程思政”的內涵就是發揮所有課程的育人功能，落實所有課程教師的育人職責，與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，構建全員、全課程育人格局。

3.3 “思政課程”與“課程思政”的關系

“思政課程”與“課程思政”的關系是許多學者研究的重點。高德毅、宗愛東將課程劃分為思想政治教育顯性課程和隱性課程，思想政治理論課、綜合素養課程、專業課程統一于高校思想政治理論教育課程體系。這一觀點得到大多數學者的認同。肖香龍、朱珠認為高校思想政治工作需要構建“大思政”格局，促進“思政課程”向“課程思政”轉變。“大思政”教育體系也是上海經驗的概括。邱仁富認為，“課程思政”在一定意義上補充了“思政課程”的相對“不足”。“思政課程”與“課程思政”在功能上是相互補充、相互促進的，要推動“課程思政”與“思政課程”同向同行，實現合力育人、全員育人、全過程育人[27]。趙慶寺、張正光、石書臣等也認為“課程思政”和“思政課程”在任務和目標、方向和功能、知識與價值、育人要求等方面具有一致性，二者的不同側重主要體現在思政內容、課程地位、課程特點和思政優勢等方面[28]。韓憲洲則認為，“課程思政”與“思政課程”并不是對等的概念范疇。“思政課程”是指一類具體的課程，“課程思政”是對所有課程發揮育人功能的總要求，兩者既不是概念邊界的簡單互補，也不是概念內容的包含與被包含，而是同一概念體系中的不同層級關系。但他也認為兩者在人才培養的共同指向上是一致的。筆者認為，“思政課程”與“課程思政”關系研究是推進“課程思政”改革的邏輯起點，新的改革實踐將催生更多的理論成果。

3.4 “課程思政”與“學科德育”“課程德育”的關系

高德毅、宗愛東等人的文章中提到上海在中小學實施的是“學科德育”改革，在高校探索的是“課程思政”，但未對兩者做過多論述。專門論述“學科德育”與“課程思政”兩者關系的是葛衛華，他分析了“德育與思政”“學科與課程”等相關上位概念組后認為，“學科德育”這一概念更適用于基礎教育，而“課程思政”這一概念更適用于高等教育。這一觀點為《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》所采納，在文件中表述為“整體推進高校課程思政和中小學學科德育”。吳月齊、石書臣還用到了“課程德育”的概念，吳月齊將“課程思政”等同于“課程德育”。石書臣認為，“課程德育”即課程育人中的德育內容(育德)，而“課程思政”實際上是“課程德育”的升級版，是對“課程德育”的政治提升。筆者認為，成熟的研究應該形成相對穩定的概念體系，而不是自創新詞。研究對象為高校時，宜采用“課程思政”的概念；研究對象為中小學時，宜采用“學科德育”的概念。

3.5 “課程思政”與“專業思政”“學科思政”的關系

李彥冰、韓憲洲提到了“專業思政”和“學科思政”。在李彥冰看來，“專業思政”是由“課程思政”發展而來，是“課程思政”理念的升級和系統化，是在專業建設所能涉及的各個環節全面融入立德樹人的理念，是育人主體性在專業上的落實和體現。“專業思政”與“課程思政”是一脈相承的關系。韓憲洲認為，“專業思政”是中觀，“課程思政”是微觀，兩者在育人上是一體的。“專業思政”建設為深化“課程思政”建設搭建了共同的思政資源平臺。關于“學科思政”，李彥冰和韓憲洲均未做詳細論述。在唐景莉看來，“宇宙簡史”將專業知識與價值引領有機融合，重新定義了“專業思政”[29]。楊祥評論道，“專業思政”重在明確專業課程目標，使思政課的目標與專業課程目標融合一致[30]。但兩人也未對“專業思政”做解釋。關于這一話題，值得進一步探討。

4 “課程思政”意義與作用研究

4.1 從“思政課程”到“課程思政”轉化的意義

邱偉光、楊涵等人對轉化意義做了論述。邱偉光指出，實施“課程思政”對堅持社會主義辦學方向、落實立德樹人根本任務、確保育人工作貫穿教育教學全過程具有重要意義。楊涵認為，“課程思政”明確了高校思想政治理論課和其他各類課程在大學生思想政治教育過程中應該承擔的功能定位，對于破解思想政治理論課“孤島化”窘境以及思政教育和專業教育“兩張皮”的現象，實現各類課程與思想政治理論課同向同行、協同效應具有重要意義。筆者發現，對于意義的研究經常與價值和作用摻雜在一起，兩者有密切的聯系，但還是有不同的取向，意義偏重于原因的探究，價值和作用偏重于結果的顯現。

4.2 實施“課程思政”的內在邏輯、必然性和可行性

許多學者從內在邏輯、必然性和可行性角度探討實施“課程思政”的內在動因。張正光從教育的本質意蘊是立德樹人這一角度立論，認為從“思政課程”到“課程思政”是黨領導下的中國特色社會主義高校的性質規定，是我國高等教育肩負的重大任務要求，是引導學生確立“四個服務”意識、價值和立場的需要，是實現全過程育人、全方位育人的職責使然。余江濤、王文起、徐晏清等認為，高校“課程思政”的短板和難點在于理工科課程方面，理工科課程“思政”具有內在的邏輯結構，科技活動的人文結果是“課程思政”的生成基礎，科學思維啟發是“課程思政”的著力關鍵，專業倫理滲透是“課程思政”的價值依托，為民服務是“課程思政”的落腳歸宿[31]。王海威、王伯承認為，高校實施“課程思政”是中國傳統教育理念的自然延續，是中國新時代國民教育的適時強化，是中國特色社會主義文化自信的自然呈現[32]。裴晨晨分析稱，“課程思政”是實現高校辦學目標的內在要求，是整合思想政治教育資源的路徑選擇，是實現全員、全過程、全方位育人的現實需要[33]。宮維明則從教育教學規律層面論證了“課程思政”建設的可行性，認為“課程思政”符合思想政治教育的基本規律，是對傳統思想政治教育方法的創新，體現了顯性教育和隱性教育的統一。筆者認為，這些研究旨在厘清“課程思政”的學理依據，是理論研究中應有之義。

4.3 其他課程與思想政治理論課同向同行研究

邱仁富、萬林艷、姚音竹等討論了“思政課程”與“課程思政”同向同行的要點。邱仁富認為，“思政課程”與“課程思政”同向同行要著力把握幾點：在“同向”方面，要解決政治方向的一致性問題、育人方向的一致性問題、文化認同的統一性問題；在“同行”方面，要解決步調一致、相互補充、相互促進、共享發展的問題。“課程思政”唯有與“思政課程”保持“同向”，才能為“同行”創造條件，最終實現結伴同行，形成協同效應。萬林艷、姚音竹認為，“課程思政”改革的核心是要實現不同課程教學內容的同向同行。一方面，各類課程要向思政課程靠攏，深化辯證唯物主義科學精神和社會主義核心價值觀，堅守底線意識，種好思想育人的責任田；另一方面，思政課程也要向各類課程學習，注重歸納與演繹的科學研究方法和同行評價，彰顯馬克思主義的科學性，使自身更具說服力和影響力。這樣，各類課程與思政課程形成協同效應，共同培養學生成為德才兼備的優秀人才[34]。在筆者看來，其他課程與思政課程的同向同行既是“課程思政”理論研究的重心，又是實踐探索的重點，有待更深入的挖掘。

4.4 “課程思政”的價值與作用

研究者普遍認為，“課程思政”實現知識傳授與價值引領的有機結合，能有效發揮課堂育人主渠道作用。譚曉爽認為“課程思政”的穩步推進對于提升思想政治教育的實效具有舉足輕重的作用。它通過豐富教學內容，讓學科內容更具深度；創新教學方法，讓課堂氛圍更有溫度；提升教學效果，讓思政教育更有力度。萬林艷、姚音竹分析稱，“課程思政”改革是思想政治教育發展在新時代的關鍵躍遷，能夠使高校一直倡導的“全員全過程全方位育人”目標真正落到實處，成為溝通自然科學課程與人文社會科學課程的橋梁工程。各學科教師有望以思政教育工作為紐帶，形成教育共同體。趙靜靜總結到，“課程思政”的實施有利于有效發揮高校思想政治理論工作的主陣地、主渠道作用，體現了新時代中國特色社會主義教育立德樹人的根本任務，是對高校思想政治教育的創新，是堅持新時代中國特色社會主義教育發展道路的必然結果；是培育新時代德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的必然途徑；是堅持道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，提升中華民族整體思想道德素質的必然方式。筆者認為，“課程思政”的實踐與研究超越了某門某類課程的意義，推動了高校乃至所有教育類型課程的改革，進而推動教育回歸育人本質，形成協同效應。

5 “課程思政”改革探索與實踐經驗研究

5.1 開展“課程思政”面臨的關鍵問題

任何改革創新都會遇到問題，“課程思政”改革也不例外。高燕認為，高校在整體設計、路徑與載體、效果評價、保障機制等方面的規范建設和制度支撐相對薄弱，導致教學改革動力不足，教師教學效果良莠不齊，學生對課程的認同度和獲得感不均。裴晨晨分析了目前高校開展“課程思政”存在的主要問題：一是思想政治理論課的實效性差強人意，二是一些高校對各類專業課程進行“課程思政”沒有明確的要求和考核制度，三是思想政治教育職責專屬輔導員這一片面觀點還廣泛存在。潘樂等也歸納了“課程思政”面臨的問題，例如，教育對象的價值取向與獨立特征，教師能否有效將思想教育融入專業知識，教育方法是否與時俱進，能否避免教學效果流于形式等[35]。可見，“課程思政”改革面臨觀念、實施和制度等層面的問題，需要在實踐中加以克服。

5.2 “課程思政”改革理念與理論基礎

“課程思政”改革首先要解決觀念問題，這就需要從理念與理論高度去破解。高德毅、宗愛東從上海市改革實踐中總結：“課程思政”要從高等教育“育人”本質要求出發，樹立“課程思政”核心理念，強調學校教育應具備360度德育“大熔爐”的教育合力作用。在教育教學中，既要注重在價值傳播中凝聚知識底蘊，又要在知識傳播中強調價值引領，突出顯性教育和隱性教育相融通。要從國家意識形態戰略高度出發，既牢牢把握思想政治理論課程的核心課程地位，又充分發揮其他所有課程育人價值，構建思想政治理論課、綜合素養課程、專業課程三位一體的高校思想政治教育課程體系。焦連志、黃一玲認為，高等教育“課程思政”理念主要是要突破通過思想政治教育課程開展思想政治教育的既定“成見”，跳出就“思政課”談“思政課”的狹隘理念，打破思想政治教育的“孤島化”困境，打破學科藩籬，從每一門課程資源中挖掘德育資源，將課程資源、學術資源轉化成育德資源，在育才的同時注重育德工作，實現育才與育德的統一，實現知識傳授與價值引領的統一[36]。在何紅娟看來，“思政課程”到“課程思政”轉化的理論基礎是實現課程系統性與協同性的耦合、課程理性價值和工具價值的統一、科學教育與人文教育的融通。這些研究或從實踐中來，或具有一定的理論穿透力，對高校開展“課程思政”改革具有一定指導意義。

5.3 上海市“課程思政”實踐經驗與探索模式

一般認為，上海市高校在上海市教委統籌下構建了三位一體的高校思想政治教育課程體系。其中，思想政治理論課重在加強核心價值觀教育引領作用；綜合素養課程重在通識教育中根植理想信念；專業教育課程重在知識傳授中強調價值觀的同頻共振。上海市“課程思政”實踐充分體現了每一門課程的育人功能、每一位教師的育人責任，提高全體教師的育德能力和育德意識，有助于改變專業教師“只教書不育人”、思想政治教育教師單兵作戰的現象，從而使思想政治教育從專人轉向人人[12]。焦連志、黃一玲分析認為，上海市“課程思政”探索有三方面的經驗：以創新的理念引領思想政治理論課課程改革創新；構建黨委領導、全員參與的合力育人機制；善于整合學科資源，將學科優勢轉化為育人資源。楊涵則從另外三方面總結了上海高校的做法和經驗：其一，挖掘專業課和通識課的德育因素和德育內涵，用足用好課堂主渠道、主戰場，實現知識傳授與價值引領相結合，強調顯性教育和隱性教育相融合；其二，堅持遵循教育規律，探索多樣化課程組織形式，創新教學模式，改進教學方法，提高思政教學針對性和實效性；其三，將思想政治教育工作真正納入高校全部的教育教學和管理服務工作之中，落實高校所有教師育人職責，把培育和踐行社會主義核心價值觀融入教書育人全過程，實現全員、全方位、全過程育人有機融合。在張正光看來，上海“課程思政”的探索模式為：上海市教委立足全市高校為“思政課程”轉向“課程思政”進行了整體設計；各高校立足自身實際與學科優勢，開設“大國系列”選修課程，講好中國故事；在實踐中破除教師對于“課程思政”的誤解。高錫文認為，上海高校探索基于協同育人的“課程思政”工作模式，建立思政課堂顯性教育與其他課堂隱性教育的協同育人工作理念，打造思政教師與其他課程教師全程、全方位的協同育人主體，構建思想政治理論課與各類課程同向同行的協同育人工作機制[37]。高燕總結了包括上海高校在內的“課程思政”實踐經驗：明確主體責任，發揮引領協同作用建立教學團隊；把脈學生需求，找準學術突破口創新教學載體；完善評價標準，建立教學效果為導向的激勵機制；打通專業壁壘，優化全員全過程全方位育人教學資源。學者從不同角度對上海經驗的挖掘從一個側面說明上海市“課程思政”具有較強的示范效應，值得其他地區高校借鑒。

6 “課程思政”實施路徑研究

“課程思政”實施路徑即如何在高校開展“課程思政”、如何推廣“課程思政”教育模式，這都是研究的重點。大多數研究者多有涉及。

6.1 “課程思政”意識與觀念培養

宮維明認為，加強“課程思政”意識培養，首先要加強高校黨委領導層對于“課程思政”重要性的認識，提升黨委主體責任意識。其次，高校通過培訓、宣講、示范公開課等形式，讓各科教師了解什么是“課程思政”，為什么要推行“課程思政”，以及如何建設“課程思政”等核心內容，并引導教師們在遵循教學規律、不偏離教學目標和課程特色的基礎上，不斷融入思想政治教育理念。高錫文則認為，要強化高校教師的政治意識、協同意識和大局意識。在吳月齊看來，轉變專任教師的思想意識是根本。要加強高校教師思想政治學習和教育，增強教師的理論自信，提高專任教師的德育意識和價值教育能力。李國娟、楊涵、趙繼偉也認為，應采取多渠道培訓來提高教師的育德意識和育德能力。陸道坤認為，提升專業課教師對“課程思政”的認知，消除思想誤區，激發專業課教師教學主動性，以“樂教”的態度開展“課程思政”。何紅娟認為思政教育理念轉換是思政課程建設的基本前提。要樹立協同育人、整體育人和發展育人的理念。可見，意識與觀念的培養是實施“課程思政”的前提，關鍵是要做到“課程思政”意識與觀念在高校教師中的全覆蓋。

6.2 “課程思政”推進步驟

一般認為，“課程思政”是從上海市試點的，上海市選擇了上海大學等部分高校試點，上海大學等首先選擇了“大國方略”等課程作為試點，而后逐步推廣開來的。宮維明分析認為，“課程思政”改革不能急于求成，而要有條不紊地在教學實踐中推進，第一步，在探索中重點打造一批品牌課程；第二步，總結經驗得失，提煉規律，形成具有指導意義、統領全局的教學總綱；第三步，在全校范圍內推廣，最終形成一門門融入“課程思政”理念的專業課程。韓憲洲認為，“課程思政”建設中的不平衡不充分的問題是必然存在的，推進工作不宜搞“一刀切”。要鼓勵有積極性的單位和教師大膽試、大膽闖，不斷積累經驗，同時允許部分單位和教師“慢半拍”，工作進度可以各按步伐推進。實踐證明，這種具體問題具體分析、循序漸進推進的辦法無疑是明智的。

6.3 “課程思政”保障機制

宮維明從實施前、中、后的角度將“課程思政”的保障機制分為三類：“課程思政”實施前的預警機制、“課程思政”實施過程中的配套保障機制、“課程思政”全面施行后的效果評價機制。胡洪彬則認為，推進“課程思政”應完善理念引導制度、構建責任落實制度、完善協同配合制度、構建資源整合制度及動態評估制度[38]。曹文澤、高德毅、宗愛東、邱偉光、高燕、張正光、劉承功、焦連志、黃一玲等都強調加強黨委對“課程思政”建設的領導和主體責任。邱偉光、譚曉爽還認為，高校應統籌規劃，建立常態化的行之有效的領導機制、管理機制、運行機制及評價機制。閔輝認為，要建立健全相關教學管理制度，完善教學評價體系，將思想教育和價值引領作為課堂教學評價和教師教學評價的重要指標。何紅娟強調，教育共同體是“課程思政”建設的基本依托。從機制上要通過認知溝通形成合作共同體，建立協作構筑實踐共同體，并形成精神共同體。張正光還提到，在體制機制建設上，要為落實“課程思政”創設有利條件。邱仁富認為，要建立“課程思政”與“思政課程”同向同行運行機制，加強制度創新，制定激勵政策，推動“課程思政”建設。肖香龍、朱珠分析：應建立上下聯動的引導機制、互利共贏的工作合作機制、獎懲分明的激勵約束機制、科學的考核評價機制，從政策導向、制度建設、機制保障等方面協力推進“課程思政”建設。韓憲洲認為，深化“課程思政”建設，從宏觀層面要持續改進制度機制設計，從中觀層面要嚴格責任落實制度，從微觀層面要構建資源整合機制。上述從不同維度的研究基本涵蓋了“課程思政”保障機制的方方面面。

6.4 “課程思政”與“思政課程”分工協作

一般認為，“課程思政”改革中應牢牢把握思想政治理論課程的核心課程地位，綜合素養課和專業課程發揮育人的協同作用。邱偉光認為，“課程思政”建立在每一門課程基礎上，每位教師都要深挖自己課程中的思想政治教育資源，建立學科育人共同體。哲學社會科學課程要注重政治導向；自然科學課程要挖掘其人文精神和科學精神，重點強化創新意識、科學素養、生態文明和工匠精神教育；應用技能型工科課程可探索有效的實踐活動形式挖掘或融入思想政治教育元素。在高燕看來，思想政治理論課應走進學科前沿，更有學術味，更有穿透力；專業課程應發揮本身特色，提煉愛國情懷、法治意識、社會責任、文化自信、人文精神等要素，轉化成核心價值觀教育具體而生動的載體。閔輝認為，當前推進“課程思政”教育教學改革應當充分發揮哲學社會科學育人功能，著重加強學科自身育人的自主與自覺，將立德樹人自覺納入學科自身發展的價值體系；堅持正確的政治方向，秉承馬克思主義指導思想；不斷提升學科的原始創新能力，發展中國特色的學科思維與話語體系。余江濤、王文起、徐晏清認為理工科教師實踐“課程思政”應堅守專業定位，注重學科視野和多元融合，注重學科文化育人，崇尚科學精神，發掘運用專業歷史和人物教育作用，注重學以致用，在實踐中落實“思政課程”。王海威、王伯承總結道，高校“課程思政”應根據課程設置的差序格局、不同學科專業課程和不同層次授課對象進行分類化指導。吳月齊認為，還應推進“第二課堂”校園文化育人和“第三課堂”實踐育人功能。劉淑慧分析了“互聯網+課程思政”模式構建的可能性和可行性，認為應積極運用互聯網手段，提高思想政治教育的親和力和針對性[39]。上述研究基本歸納了各類課程的協同育人路徑，體現了全方位育人的宗旨，其背后是眾多具體的“課程思政”實踐案例在支撐。

6.5 “課程思政”隊伍建設

高德毅、宗愛東、高燕、楊涵、張正光、劉承功、宮維明、焦連志、黃一玲等均強調進一步發揮高校黨委在“課程思政”改革中的主體責任和政治核心作用，加強師資隊伍培養培訓。韓憲洲進一步分析認為，應加強教師黨支部書記和專業負責人“雙帶頭人”隊伍建設，形成“課程思政”建設的推進合力。趙靜靜認為，教師在“課程思政”中起主導作用，教師的思想觀念與能力直接影響著“課程思政”的質量和效果，因此轉變高校教師思想觀念和提升能力對實施“課程思政”至關重要。閔輝、陸道坤認為應加強專業課教師思想政治工作，提升教師思想道德素養，實現思想政治教育與專業課程的有機對接。潘樂等認為專業教師應針對學生特征，因勢利導，提高自我修養和綜合素質，并針對課程內容，做好思政教育的教學設計。在宮維明看來，高校各職能部門、專業院系要協力合作。楊涵認為，輔導員工作開展的好壞關系到思政課改革工作的大局，因此，還要激勵輔導員精準高效地開展思政工作。李國娟總結稱，可利用新上崗教師培訓、專業主任或專業責任教授培訓、“課程思政”教育教學改革專題培訓等多種措施提升教師的育德意識、育德能力，搭建“課程思政工作室”等平臺，整合思政教師、專業課程教師、學生輔導員和班主任隊伍，組建多學科背景互相支撐、良性互動的課程教學團隊，保障課程之間的“同向同行、協同育人”。還應聘請符合條件的專家學者、地方黨政領導、知名企業家、社會各條戰線的先進人物擔任高校思想政治教育特聘教師[40]。這些研究基本覆蓋了高校所有部門所有工作人員，反映了全員育人的“大思政”的理念。

6.6 “課程思政”教學資源建設

部分學者從教學資源建設的角度研究“課程思政”的實施。肖香龍、朱珠認為，課程建設和教材建設是“課程思政”有效的實施途徑。何紅娟認為，課程開發是課程思政建設的必要前提。在邱偉光看來，教材是“課程思政”的重要內容，是育人育才的重要依托。要集中骨干教師力量，統籌優勢資源，推出高水平的教材。在教材選用上要嚴格規定，使用國家統編教材。閔輝則強調要建立相對統一的教材編訂和審核管理制度，增強哲學社會科學課程教材編制和選用的規范性。王慧芳分析稱，應在教材編寫中融入“課程思政”改革中的教學新理念和新思路，實現教材創新性、高質量以及教材編寫的系統性。依托“課程思政”慕課教學模式改革，教材應注重學生實踐創新能力培養[41]。陸道坤強調教材的二次開發，認為教材的深度開發旨在不影響課程自身的知識圖譜、邏輯體系和內在有機結構前提下，將思想政治教育的原則和要求“基因式”地融入課程之中。為此，要建立思想政治理論課教師、專業課教師、教育學與課程論方面的教師等多元組成的教材開發組。劉淑慧則注重“互聯網+課程思政”的構建，認為應注重隱性教育內容進網絡，積極建立網絡思政內容資料庫，切實提升思政工作的親和力和針對性。筆者發現，“課程思政”理念融入教材編寫的研究幾近空白，有待加強。

7 圖書館(學)界“課程思政”研究現狀

《關于圖書館(學)“金課”建設的幾點思考》一文在論述圖書館(學)“金課”建設應注意的事項時提出，應“堅持價值性與知識性相統一，關注課程思政”，圖書館(學)課程中存在著思想政治教育的內容與資源，例如，文獻檢索或信息檢索中涉及“人肉”“翻墻”等信息倫理問題，需要謹守道德底線，有所為有所不為。再如，在案例的選用方面，多從弘揚主旋律、傳遞正能量角度入手。課程建設中只有用心挖掘課程中蘊含的思政元素，才能寓價值觀引導于知識傳授之中，起到潤物細無聲的隱性教育作用，凸顯課程的亮點[42]。這是截至2019年底在中國知網檢索到的唯一一篇圖書館(學)與“課程思政”理論研究相關的文獻。筆者在中國知網檢索以“篇名”或者“關鍵詞”中同時包含“學科德育”與“圖書館”的文獻，沒有任何結果。檢索以“篇名”或者“關鍵詞”中同時包含“德育”與“圖書館”的文獻，得到302篇。這些文獻或從高校圖書館本體空間出發，挖掘圖書館作為大學生素質拓展的理想場所和大學校園文化建設與德育工作的重要職能部門的育人價值[43]，或從高校圖書館功能延伸出發，闡述圖書館服務工作中的德育滲透[44]。但筆者以為，這些文獻不屬于本文所論“課程思政”的范疇。“課程思政”本身雖不是課程，而是一種課程或教育理念，但它是依托課程而存在的。“課程思政”的基礎是課程，核心是思政；僅有思政或德育，而不基于課程，雖然還是大思政，但不屬于“課程”思政。因此，脫離了課程談德育滲透雖然也屬于思想政治教育范疇，卻與“課程思政”質的規定性是有區別的，充其量算是與課程育人平行的實踐育人、服務育人或活動育人。當然，近年來將高校圖書館與德育結合的研究文獻或多或少地受到了“課程思政”理念的影響，這些研究為圖書館學人進一步開展“課程思政”研究提供了借鑒。

8 “課程思政”研究問題與不足

毋庸置疑，“課程思政”理論研究在2016年后取得了頗為可觀的研究成果，但“課程思政”畢竟是個新事物，“課程思政”建設仍處于探索階段，其研究不免存在一些問題與不足。

8.1 系統的總結與梳理有待加強

科學研究是多層次、多維度的。當研究達到一定規模時，對前人研究進行系統的總結與梳理十分必要。2018年以來，“課程思政”研究層出不窮，成為學術界研究的“熱點”之一。但這方面的“研究之研究”的文章并不多見，即使有也只局限于某一部分和少量文獻的梳理，還沒有專門系統的總結文章。這既與“課程思政”研究的現狀不符，也不利于“課程思政”研究的進一步發展。

8.2 深入的理論研究相對不足且分布不平衡

一方面，現有研究以“課程思政”探索實踐總結居多，深入的理論研究為數不多，尤其是從教育學、馬克思主義理論等學科專業進行深入研究的相對較少。另一方面，現有研究主題分布不平衡，多集中在定義、內涵、價值意義與實踐路徑等方面，而像課程資源建設、教材建設等角度的研究為數寥寥。因此，今后研究既要加強多學科多維度的理論研究，又要適當超前，開發研究的交叉與空白點，突出理論對實踐的指導功能。

8.3 “課程思政”向“專業思政”“學科思政”深化拓展不夠

2018年6月21日，陳寶生部長在成都召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上指出，課程改革亮點頻出，推出了一大批線上線下精品課程，課程思政、專業思政、學科思政的體系正在形成。在此前后，有學者在文中提到或對“專業思政”做了初步探討，但顯然離形成氣候還有不小差距。“專業思政”的實質與內涵是什么，“課程思政”“專業思政”“學科思政”之間的關系怎樣，如何推進“課程思政”向“專業思政”“學科思政”深化拓展，這些都有待更深入地挖掘。

8.4 圖書館學人在“課程思政”研究方面的發力點

“課程思政”是當下研究與改革熱點，也是圖書館學人與其他學科領域溝通交流的契機之一。圖書館學人應發揮學科優勢，趁勢而上，在“課程思政”研究方面占領一席之地，并將此作為新時代推動圖書館工作、開拓圖書館學研究領域的新增長點。除從圖書館空間本體和服務功能拓展角度研究之外，圖書館學人更應緊緊圍繞“思政課程”“課程思政”積極作為，主要發力點有四：一是承擔“課程思政”“研究之研究”的任務，即開展多學科多角度的綜述或述評研究，這既是圖書館學人的看家本領，也是進入新的研究領域的不二法門。二是為各學科教師開展“課程思政”實踐與研究提供服務，目前還有相當一部分教師要么不甚理解“課程思政”，要么想開展“課程思政”實踐或研究而不知從何下手，圖書館員可以發揮信息檢索優勢，在研究的基礎上有針對性地加以引導。三是參與各學科各專業“課程思政”改革實踐與研究，擴展“學科館員”的服務內涵。四是投身于圖書館學“課程思政”教學改革實踐和研究，倡導圖書館精神，強化專業意識，不斷提升圖書館學課程品質，打造圖書館學“課程思政”“金課”。

時代是思想之母，實踐是理論之源。透過紅火的研究表象，我們不難看出，“課程思政”理論研究仍有很大空間，“課程思政”理論研究的價值與張力將隨著實踐探索的整體推進愈發凸顯。