人工智能的教育應用思辨

劉慶昌

(山西大學 教育科學學院， 山西 太原 030006)

人工智能(Artificial Intelligence，簡稱AI)被人們定位為即將到來的第四次技術革命。對比過去的三次技術革命給教育帶來的影響，已見端倪但尚未完全到來的人工智能時代，卻實實在在地引發了教育系統的欣喜與警覺，甚至引起了人文學者的憂慮。如何正確看待人工智能及其教育應用，理性分析人工智能深度介入教育過程所帶來的收益與潛在風險，對身處其中主動或被動迎接技術革命浪潮的教育者而言顯得尤為重要。本文基于歷史與現實的視角，對人工智能的教育應用進行思辨。

一、人工智能時代教育系統的反應及教育學的應對

(一)技術進步對教育變革的推動

教育的變化是它與環境關系運動的必然，但其具體情形絕不是同一種格式在不同時間上的復演。在此意義上，一些曾經不受懷疑的判斷，在新的歷史時期也會變得缺少說服力。比如，教育思想對教育變革的引領作用，雖然從認識論角度分析不具有根本性，但在教育實踐者那里的確是直接的。但在今天，我們會發現，技術的進步對教育變革的推動，已經比任何的思想引領更具有力量。對于這種情況，許多人會將其歸因于技術理性的霸權，實際上并不完全合理，因為客觀上并不存在把技術置于其他力量之上的某種指令。因而，今日的技術對教育變革的直接推動及其勝于教育思想的作用，一方面是因為技術自身的發展又進入到革命的階段，另一方面則可能是因為教育思想盡管始終充滿活力，但其性格仍是技術革命前的社會存在的產物。現實的情況正是：一種具有舊性格的教育思想和一種具有革命性的新技術，同時擺在教育過程的面前，而教育過程的主體幾乎不經抉擇便被技術牽引。如果我們對教育者的理性有足夠的信心，那么對于新技術和已有思想的審視就顯得十分必要。

我們所說的新技術就是近年來備受關注的人工智能，它被人們定位為即將到來的第四次技術革命。從這一新技術的內涵來看，其革命性已非技術自身的進階，而是比以往任何一次技術革命更加觸動人的心靈，甚至可能導致人與技術關系的異變。可以想象，在這一結果逐漸到來的過程中，教育自然會在各種力量的競爭中出現暫時性的迷惘與困惑。這絕不是危言聳聽，須知人工智能與以往的技術革命存在著本體論意義上的微妙變化。

(二)人工智能時代教育系統的欣喜與警覺

回望歷史，1780年代到1860年代發生的蒸汽技術革命，解決了機械勞動中的動力問題，把人類從農耕文明時代推向工業文明時代；1870年代到1960年代發生的電力技術革命，一方面提升了動力的等級，另一方面改變了能源結構；1970年代到2010年代，發生了計算機及信息技術革命，開創了信息時代，推動了人類問題的全球化，某種意義上改變了人類的生活和思維方式。從2010年代開始，人類已經步入人工智能時代。

對于每一次的技術革命，人們習慣性地將它與產業革命聯系起來，而我則關心它與教育變革之間的真實關系。作為結果，我輕易地發現蒸汽技術革命與電力技術革命，客觀上間接地改善了教育活動的條件，但對教育自身并無影響。技術革命與教育變革的真正連接，主要是計算機及信息技術革命以來的事情。由于個人電腦和因特網的使用，形成了現實世界與虛擬世界的聯通，教育過程及其思想的支持發生了反應性的變化，教育中的時空概念不同于以往，學校教學的表現力實現了升級，整個教育的技術色彩開始逐漸濃厚，進而教育的科學與技術在教育者那里擁有了越來越高于教育的哲學和藝術的地位。盡管如此，教育系統還是主要受益于技術帶來的效率和效果，并未帶來教育者和教育系統深層的焦慮。相比較而言，已見端倪但尚未完全到來的人工智能時代，卻實實在在地引發了教育系統的欣喜與警覺。其中的欣喜無疑源自人工智能將要創造的更高效率和更好效果；其中的警覺則源自不斷發展的人工智能將不只是教育者的助力，如果缺乏足夠的教育理性，很可能使他們產生身份的危機，并可能使迄今為止的教育概念成為歷史。

(三)人工智能時代教育學的應對

對于未來的判斷是建立在我們以往的認識和經驗之上的，其應驗的概率應是較高的，這也是我們對未來進行預見的價值依據。只有在洞察技術革命動向的基礎上，做預先的教育思考，才能在接受技術帶來的收益的同時，盡可能規避相關的風險。無論怎樣，人工智能技術革命必將到來，而且它對教育本身的作用范圍和程度將會前所未有。面向未來，任何盲目的悲觀和樂觀均無意義，正確的態度應該是立足于教育現實世界，對既有的相關事實和可能的相關事實進行分析，然后進行全面、綜合的教育思考。具體來說，我們首先需要掌握人工智能技術的基本情況，分析和預測它在教育中的可能性應用，并對各種應用情形做必要的描述；其次，我們需要從各種應用情形的分析中獲得人工智能與教育的利害關系信息，并對具體的利與害做出科學或人文的闡釋；最后，我們還需要在事實分析和利害闡釋的基礎上，思考教育思維在人工智能時代的必然變化和應然變化。如上的作為對于教育研究者來說，基本上可被視為教育學研究者就教育的未來變革而進行的教育學應對。這樣的應對既是必要的，也是必須的，它一方面有益于教育思想和理論自身的與時俱進，另一方面也可以為教育實踐者提供思想和行動的參考。

二、人工智能及其教育應用分析

(一)對人工智能的理解

實際上，人工智能在教育過程中已經有所應用，但要應用者說清楚人工智能的究竟，又是一件艱難的事情。在信息量巨大、信息代謝速度較快的時代，人們的認知是很難深入到新事物內部的，只是在某些符號的刺激下做出與符號相關的從眾反應。因而，無論多么新穎的刺激，一旦在操作的層面未見奇效，很快就會被更新的刺激替代。我很擔心這樣的情形也會發生在人工智能與教育的研究之中，原因是除了一部分教育技術專家之外，熟悉人工智能領域的教育者和教育研究者幾乎可以忽略不計。從許多以人工智能為主題的文獻中就可以發現，客觀上既存在著人工智能和信息技術兩個概念的混淆，也存在著對人工智能比較狹隘的理解。如果對人工智能本身缺乏必要的了解，那么，言說它的教育應用和未來可能產生的效益和風險，要么會膚淺，要么會想當然。由于我們并不探討人工智能技術本身，在此僅對人工智能的基本信息加以梳理。

僅就人工智能這一術語的出現來說，源自1956年由約翰·麥卡錫、馬文·明斯基和香農等一同發起的達特茅斯會議。在這次會議上，“人工智能”被正式提出和討論，因此，人們一般就把這次會議作為“人工智能”的起源。60余年來，盡管人們對人工智能的理解并不完全相同，但還是形成了基本的共識：人工智能是專家在了解人類智能機制的基礎上，創造的機器智能系統，目的是要機器去完成以往只能由有智能的人類才能勝任的任務；理想的人工智能機器，可以應用計算機的軟硬件來模擬人類的某些智能行為。美國麻省理工學院的溫斯頓教授說得更為簡潔，他認為“人工智能就是研究如何使計算機去做過去只有人才能做的智能工作”[1]。但這只是基本且粗放的信息，在更技術性的文獻中，人工智能的意義則更為豐富。李開復等人就從強弱對比的角度廓清了人工智能的幾個基本定義：其一是弱人工智能，指的是專注于且只能解決特定領域問題的人工智能；其二是強人工智能，也稱為通用人工智能，指的是可以勝任人類所有工作的人工智能；其三是比世界上最聰明、最有天賦的人類還聰明的人工智能系統[2]119-127。李開復等人還引用了尼克博斯特羅姆對超人工智能的定義，即“在科學創造力，智慧和社交能力等每一方面都比最強的人類大腦聰明很多的智能”[2]119-127。我覺得這一定義因更為具體，也更具有震撼力。

對照以上三級人工智能的定義，集合歷史的經驗，我們可以得出如下的結論：第一，弱人工智能如果能夠得以合理應用，應給人類現有的勞動領域帶來更高的效率，可以減輕勞動者的部分勞苦；它可能帶來的消極后果，與以往技術革命所帶來的消極效果不應有性質上的不同，只是存在著數量上的差異。第二，強人工智能因與人具有同樣的智能，理論上可以替代作為勞動者人類，又因共產主義社會尚未實現，必然會帶來在現有思維下難以解決的矛盾和問題。第三，如果超人工智能真的能夠出現，那只能是兩種結局：要么是遵循良善法則的人工智能作為王者統治人類；要么就是人性的、遵循邪惡法則的人工智能奴役、欺凌甚至終結人類。這樣想來。目前人文學者對于人工智能的警覺，應該主要指向強人工智能和超人工智能。

關于人工智能本身，我們還需要說明從1956年概念提出至今的發展狀況。簡略地說，1960年代以前，是人工智能發展的早期，主要的成果就是概念的提出和以“圖靈測試”為標志的人工智能判定方法。從1960年代到20世紀末，屬于人工智能發展的中期階段。在這一階段，人工智能從初始化理論向機器模型轉變，也就是由理論走向實踐，標志性的成果有1970年“Shakey”完全自動化運轉機器人的研發成功和1989年網頁瀏覽器在美國的推出。21世紀以來，人工智能發展進入新的階段，相關理論和知識逐漸成熟，相關技術也從實驗室走向人類的生產和生活領域。這一階段人工智能發展的核心是深度學習，即“用數學模型對真實世界的特定問題進行建模，以解決該領域內的相似問題”[2]77。應該說，目前人工智能仍處于弱層級發展階段，目前的應用領域主要有人臉識別、語音識別、自動駕駛、個人助理、智能家居、智能安防等，在教育領域的應用雖非空白，但還處于極其初級的階段，所以我們有必要從教育系統的期望和人工智能的深層潛質兩個角度討論人工智能在教育中的應用問題。

(二)基于教育需求的應用期望

迄今為止的教育變革中，新的技術似乎總是作為先進的力量存在，從而，接受了它的教育就是進步的，不接受它的教育就是保守的。幾乎沒有人考慮教育系統是否真的需要一種新技術的介入，也沒有人考慮教育系統是否有權利依據自身的法則拒絕一種技術。其實也可以說，已經發生的和將要發生的教育變革，大多數時候并非教育自身進化的需求，而是由教育之外的需求甚至是技術市場需求引發的。只要留心，就能發現許多教育技術的產品，一方面以市場運作的方式走進學校，另一方面又常常用符合教育改革決策方向的理念進行了包裝。技術介入教育的理性基礎表面上是“什么技術最有價值”的答案，究其實質則是“誰的技術更有價值”的答案。許多人可能注意到了每一種最終走進教育的技術都給教育帶來了新的和積極的變化，但他們常常忽視了一個事實，即被技術擠壓掉的教育勞動并非全部屬于落后的因素，而因技術的運用而變得輕松的教育者，也未必能把節省下的力量用于更為重要的工作任務。其原因是不能被技術替代的那一部分核心勞動，它的質量與勞動時間基本上不存在邏輯關系，作為結果，教育者很多時候反而因為技術的介入及由此促生的他們對技術的依賴而在某種意義上退化。

那么，人工智能與教育的結合又是一種什么情況呢？最關鍵的是，目前較為成熟的人工智能技術與教育中的難題解決有沒有關系？按照常理，人工智能如果能夠幫助教育者或是自身就能解決教育中的難題，那教育系統就會對它產生積極主動的需求。如此一來，我們又需要追問，目前時代中教育的難題究竟是什么？面對這一問題，最難解決的其實是許多既合于目的、又合于規律的教育法則，因現代社會對教育規模和速度的要求而無法真正落實。具體而言，類似因材施教這樣的教育法則，在集體教學體制下基本被懸置，而任何一種教育的方法似乎都無法使所有的受教育者獲得有效的發展。鑒于此，我作為學校的教師，最關心的就是人工智能能否幫助我在集體教學體制下實現類似因材施教這樣的教育法則；我當然也會關心人工智能對那些認知天賦較弱、人格行為乖張的個體有沒有頂用的辦法。就現在的情況看，人工智能在這兩個方面恐怕都不會有什么驚人的表現。人臉識別、語音識別的成功，與因材施教所需求的思維識別和心態識別顯然不是一回事；而教育人格行為乖張的個體所需要的情懷和智慧，目前的智能機器也遠遠不能勝任。在人工智能已初露鋒芒的今天，我們無疑需要具有某種與時俱進的敏感，但這種敏感最好不要導致教育者對新技術的過分迷戀，立足于教育深厚的歷史和現實以靜制動應是一種明智。

(三)基于人工智能的應用預測

1.人工智能應用的嘗試

我的態度看起來有點過于謹慎，不過我也樂見有人工智能專長的教育者，在人工智能與教育的結合上有所作為。畢竟教育自身的進步性變化，不僅依賴于系統內的觀念自新和要素重組，而且要對可遷移到教育之中的新力量持開放的態度。如果技術與教育始終平行存在，那人類的教育不管在形式上發生怎樣的變化，仍然無法超越口耳相傳、誨人不倦的格局。值得注意的是，當代教育者在技術效用的刺激下已經具有了對相關技術的積極關注傾向。目前，在教學領域，人工智能開始受到教師的歡迎，這很顯然不完全是技術市場引領的結果，至少在教育技術學研究領域，研究者對智能技術應用的可能性充滿了熱情，并在一定程度上使之成為現實。

在教育領域，人們已經開始了以下兩類主要的嘗試：

一是運用人工智能改變教學的方式。在這一方面，機器深度學習對人的學習開始反饋。要知道人工智能本質上是要模擬人類智能的，但這種模擬的對象并非某一人類個體，而是對人類群體在各個具體智能分支上最優異表現的模擬。也正因此，人類反過來又能從人工智能那里獲得啟示。最為典型的就是深度學習對教育的反饋現象。本來，“在人工智能語境中，深度學習是指基于樣本數據通過一定的訓練方法得到包含多個層級的深度網絡結構的機器學習過程”[3]。現在，“深度學習的強大力量促使不少教育研究者將其原理遷移到人類學習之中，形成了認知取向的深度學習理論，幫助人類像機器一樣達到深度學習”[3]。在這里，我們看到了人類與人工智能的互動，而其實質則是人類向自己的集體智慧學習。由于人工智能的教育應用，在深度學習之外，人工智能對個體學習的自適應功能，使學習者對學習的自主控制和教師對學習者的個性化指導更加現實；人工智能技術與大數據的結合使得自我測量和定制學習成為可能，我們期望的集體教學背景下的因材施教也不再是艱難的問題；虛擬學習環境則使學習在學習決策、任務完成和自我評價中可以成為真正的主體。應該說，無論個性化的學習方式，還是學習者成為主人的觀念，都不是新生事物，但沒有人工智能的介入，的確難以變為普遍的現實。

二是運用人工智能改變教學的環境。目前備受關注的要數智慧教室和智慧校園。實際上，最初的智慧教室并無人工智能的因素，1988年GTE公司開發的智慧教室(Smart Classroom)，“只是集成了個人電腦、交互式激光磁盤系統、閉路電視、家用錄像系統等設備進行教學，以使學生能夠按照自己的步調學習，從而取得比傳統教室更好的學習效果。”[4]。人工智能與智慧教室的深度融合只是近些年來的事情。但無論如何，人工智能的運用的確創造了比原初智慧教室更好的教學環境。國內研究者在這一問題上也有貢獻，提出了智慧教室的“SMART”模型，認為智慧教室的智慧性體現在內容呈現(Showing)、環境管理(Manageable)、資源獲取(Accessible)、即時互動(Real-time Interactive)、情境感知(Testing)5個方面[5]。這樣的教室，作為學生學習的環境自然是傳統教室無法比擬的。至于智慧校園，在空間上超越了課堂，涉及學校對學生的綜合服務，廣義上也可以歸入教學環境改善的范圍。

2.人工智能的應用預測

以上兩類嘗試事實上也只是一個開端，整體上仍然處于輿論引導階段，距離普遍的現實化尚有待時日。即使在未來基本實現，性質上也只是當前人工智能教育應用數量維度的擴張。在閱讀和分析相關文獻的過程中，我注意到人工智能和教育的結合基本上發生在教學和學習領域，這與人工智能研究在認知領域進展最為迅速有直接的關系。當然，學校教育雖然面向學生的全面發展，但仍然以知識教學為其工作的核心，這也是非常重要的原因。相比較而言，道德教育與人工智能的結合至今還沒有進入人們的視野。然而，就人工智能技術本身的發展狀況來看，它在教育中可以發揮作用的空間應該很大。即使在弱人工智能的前提下，其應用的廣度和深度也都可以挖掘。如果在未來強人工智能足夠成熟，還會有我們今天預料不到的景象。對于超越以上兩類嘗試的、人工智能未來與教育結合的景象，我覺得以下三種情形值得思考：

其一，教師輔助人工智能教學。計算機及信息技術在目前的教育實踐中，實際上仍處于輔助教師教學的位置，但我們卻能發現“計算機輔助教學”(Computer-Assisted Instruction)已經遠離了流行的教育話語體系。我們不妨對“計算機輔助教學”的內涵加以回憶，其實就是教師將計算機作為教學媒體，用之輔助自己的教學或直接用之教學，以求得超越傳統教學的效果。從技術應用的內容來看，“計算機輔助教學”綜合運用了多媒體、超文本、人工智能和知識庫等計算機技術。在其中，我們可以看到“人工智能”，但它在教學中的作用與多媒體、超文本等是處于同一等級的。但我們可以預見到，隨著人工智能技術的進步和個性化學習理念的更深入人心，“教師輔助人工智能教學”應會成為現實。即便是現在，科大訊飛股份有限公司開發的阿爾法蛋，已經把人工智能與兒童教育深度結合，成為孩子的學習助手。我們可以設想，如果每一個孩子都與智能機器人在對話中進行學習，教師不就被擠到教學過程的邊緣了嗎？被擠到邊緣的教師也不是無所作為，但他們的作為基本上只能局限在組織和管理的范圍，相對于人工智能來說是處于輔助地位的。

其二，人工智能用于道德教育。這是一個可以想象的問題，原因只有一個，即是教育者在道德教育中的許多失誤表面看來是方法問題，其根源則是他們對受教育者認知、情感、態度及價值的誤判。進而言之，教育者在道德教育中的失誤，是與他們不完美的認知、情感、態度及價值識別能力緊密相關的。那么，人工智能在這些方面會不會有優異的表現呢？我覺得，在弱人工智能等級上，這種單項信息識別能力，最終是會超越人類的。緊接著的問題是，如果有一天出現了這樣的人工智能，教育者會把它引入道德教育過程嗎？就目前教育者對技術的熱情和期望來看，他們應該會做出這種選擇。客觀而言，道德教育的特殊性也決定了教育者對心靈洞察的技術更為渴望。知識學習者無法掩飾自己認知上的不足，所謂的“不懂裝懂”也只是一個人相信無人對他進行切實評價而呈現的虛偽姿態；但被訓育的受教育者，他們的道德精神真相就不那么容易暴露了。不誠實導致的撒謊如果在一個人那里沒有形成眾人皆知的習慣，教育者還真的難以做出準確的判斷。站在技術的立場上，具有測謊功能的人工智能是可以在受教育者是否誠實方面派上用場的。那么，誰會認為教育者沒有使用這種人工智能的興趣呢？而假如類似人工智能測謊這樣的技術在道德教育中得以應用，與“教書”或交織或平行的“育人”是不是截然不同于以往呢？

其三，VR技術與教育深度結合。VR是virtual Reality的縮寫，即虛擬現實(三維動態視景與實體行為)。相信這一技術在教育過程中的應用在未來也是有限的，但其性能的確契合于一部分教學內容的傳遞和教學目標的實現，因而在教育高度智能化的條件下必將走進教學過程。具體地說，目前慕課(Massive Open Online Course)，尚依托于平面的載體，即便在現有內容不變的前提下，也能夠借助VR技術，將屏幕上的圖像轉換為三維動態視景與實體行為，接受者的認知和情緒體驗自然也會發生變化。實際上，VR技術仍然屬于弱人工智能的層級，但其帶給受眾的感知體驗卻是平面的信息呈現和實物本身都無法提供的。有了VR的運用，凡可被空間化的知識和技能，均能以虛擬現實的方式讓學習者走進知識和技能的內部，由此產生的教學效果是值得期待的。

三、 收益、風險及面向未來的思考

(一)收益與風險

新技術總是令人心動的，但每一次令人心動的原理卻基本一致。回顧歷史，具體行業的人們之所以對新技術充滿好奇和熱情，無非是沖著技術能帶來的高效率和好效果而去的。做反向的思維，如果讓我們動員教育領域的勞動者采用新的技術，我們會用什么東西吸引和打動他們呢？根據經驗和專業的理性，我一定會告訴教育工作者新技術可以減輕他們的勞動負擔，同時可以擴大他們教育勞動的收益。實際上，技術的優勢正體現在它作為新的生產力因素所帶來的效率和效益上。然而，一線的教育勞動者常常忘記了一個原理，即生產力的進步必然會對生產關系提出新的要求。如果只欣然接受新的教育技術而缺少教育勞動中的各種倫理和管理的原則，新技術的運行很難避免擱淺的結局。簡而言之，人工智能必然會給既有的教育帶來更新更好的收益，但也會帶來各種可能的風險。

工作層面的思維通常是“目的—手段”的框架。進而言之，一切領域的勞動者對自己的勞動結果都會有所期望，在教育領域，直接的期望是受教育者個人的發展，間接的期望則是受教育者作為社會成員能夠有效承擔自己的社會角色。就受教育者的個人發展來說，教育勞動要追求的是受教育者的認知、人格的發展；就受教育者要承擔的社會角色來說，教育勞動追求的則是受教育者作為社會建設者和接班人的綜合素養。應該說，在教育理念上，這些認識已經家喻戶曉，教育者的認識即使不那么嚴謹，一般也不會有認同上的障礙。但在教育實踐領域，我們會注意到認知的和人格的發展、社會建設者和接班人的綜合素養，并沒有因為教育者認識上的到位而順理成章地完全達成。歷次的教育改革，無不關注學校教學過于重視知識的傳授而在學生的認知發展上的乏力，就說明學生的認知發展作為教學的目標未能有效實現；而不絕于耳的學校德育實效性不足，則說明學生的人格發展作為教學目標也沒有理想的結果。追尋原因，人們的意識自然會聚焦于教學的過程，更準確地說，會聚焦于教學的方式、方法和模式，也就是手段問題。這樣的思考和進一步的行動努力始終在進行，但現實的狀況卻沒有發生明顯的改觀。在對這種情況進行歸因分析時，人們多能想到教師的素養和能力，從而圍繞具體教學方式、方法和模式的培訓總在此起彼伏地進行，但人們最終發現一些操作上的瓶頸始終難以突破。因而，每出現新的教育技術，教育領域都會格外敏感，想必也是希望能夠借助新的教育技術突破已有的瓶頸。

問題在于以往的教育技術，說到底主要是在信息的呈現和表現上有所貢獻，并沒有在學生的認知和人格發展的核心問題上有大的作為。相對而言，人工智能就大不相同了，具有對話功能的人工智能，可以為學生進行學習指導的私人定制，教師的勞動負擔可以因此而減輕，學生的學習因時間和空間的高度靈活而更有興趣和效率。實際上，人工智能技術的教育應用不只是能夠減輕教師的教育勞動負擔，還能夠借助技術提高教育行為的針對性和適切性，而且由于技術替代而節省出來的精力和時間可用于更深入的教育思考。

走近學校教師，我們就會知道他們在教育中的艱難一般并不在所承擔的學科教學的知識方面，他們最感焦慮的往往是對學生的學習狀態和學習風格的把握上。試想，如果有一種技術可以讓教師比較準確地把握學生的學習狀態，那他們就無需透過學生的“憤”“悱”之狀貌決策是否“啟”“發”了。如果有一種技術可以替代了解學生學習風格的心理測量量表，那教師“啟”“發”的失敗幾率一定能被降低到最低限度。而更重要的是，人工智能在教育過程中的更多介入，必然會把教師從簡單的勞動中解放出來，他們應該有時間和心情對教育做更深入的思考。

之所以提及這一點，是因為長期以來存在著教師為教育的細節所困的現象，許多一線教師在結束一個周期的教育勞動之后身心俱疲。因而，他們一方面會對能減輕勞動負擔的新技術表示歡迎，另一方面也希望有時間和心情去思考更深層的教育問題。在學生的學習一側，人工智能的應用應該有更大的作用，能夠切中他們個性的人工智能可以讓他們不必費力甚至痛苦地去適應不同教師的教學習慣，高度人性化的智能機器會“量體裁衣”，既給他們簡潔、有趣的知識呈現，也給他們最為恰當的認知引領，他們學習的效率和效果提升幾乎就是必然。在這里，我們還要思考一個問題，那就是人與人的教學交往固然可能更有溫度，但這也不是一種必然。誰也無法否認人與人的交往既可以是更深刻的快樂的基礎，也可以是更深刻的痛苦的源泉，其癥結在于人是有局限性的。人工智能在人的控制下至少不會把自己的成見和社會性的局限帶入教育過程。也就是說，教學中的學習者從人工智能的應用中所獲得的收益絕不限于學習本身，還會連帶與學習過程相伴隨的較高概率的良好心理感受。

由于人工智能沒有自然人的局限性，它的應用也會使教學現場的精神氛圍發生相應的變化。當然，這種可能性的變化也不必然是積極的。從積極的方向思考，教學現場的精神氛圍應該更為自由和輕松，主要的原因是智能機器只能是學習過程互動結構中不具有主體性的一方。即便智能機器具有了一定的能動性，也是智能意義上的能動性，它不會具有自然人所具有的強力意志。與學習者的自主性相匹配的是智能機器的靈活適應，那么，發生在兩者之間的互動自然會比發生在學習者和教師之間的互動具有更大的自由度。

我們假設在學校的課堂中，每一個學習者均與自己的人工智能設備進行著不同節奏和風格的互動，感覺上是一群人，實質上卻是一個個相對獨立的教學互動。他們相互之間的紐帶客觀上只是共同的物理空間和管理意義上的班級，傳統課堂中必然發生的消極心理事件沒有了發生的基礎，作為學習者的個體事實上有條件處于自適的狀態。均處于自適狀態的眾多個體，共處于同一教學現場，其間的精神氛圍應是自由和輕松的，如果有緊張，也只能存在于人際認知學習互動之中。不過，有一個因素也不能忽略，即是教師也會出席教學現場。我不認為人工智能的發展能夠完全代替教師，充其量只能把教師的作為高度專業化。現在的教師，在理論設定上是一個教育全能運動員，換言之，他們在教學過程中承擔著教授者、指導者、組織者、管理者等多重角色，而人工智能的介入將使他們作為組織者和管理者的角色凸顯，同時使他們作為傳授者和指導者的角色走向更為深刻和專業。所謂更為深刻，基于人工智能必有的局限；所謂更為專業，則基于教師對人工智能背景下學生學習困難的專門研究。

走出課堂，我們還可以預見到人工智能技術對教育高質量公平的貢獻。慕課技術已經在很大程度上為解決教育資源配置的不均衡提供了物質的基礎，偏遠地區的適齡人口只要有政府或社會力量的資金支持，就可以享受到發達地區的優質教育資源。但在現階段，計算機終端仍然是一種平面呈現的計算機。但我們完全可以設想，借助VR技術，未來可以在任何的空間生成三維動態視景與實體行為。高質量的教育公平因技術的進步和廣泛使用也就逐漸成為現實。

人工智能的教育應用絕不止于我們所想到的，專業知識的短缺也限制了我們的想象力。即使如此，我們也需要思慮人工智能的教育應用可能帶來的風險。做這樣的思慮絕不是庸俗辯證法所導致的思維圓滑，而是因為尚不發達的教育技術已經給現實的教育帶來的許多消極的影響。只是由于教育技術在當下尚不發達，所以我們似乎還有能力依靠理性對許多偏差進行糾正。但客觀而言，應有的糾正并非一種普遍的存在；存在的糾正也沒有產生理想的效果。比如教師對PPT的使用，目前在中小學整體上比較恰當，而在大學，已經產生了幾乎不可逆的消極后果。一部分大學教師對PPT的過度依賴，已經不同程度地減損了他們的教學能力。那么，在未來人工智能高度介入教育過程的情況下，又會導致什么樣的結果呢？這的確是一個值得預先思考的問題。一線的教育者對人工智能的興趣總體上被組織在學習認知這一領域，只有一部分教育學者在樂見新技術教育應用的同時，替未來的教育擔憂。我知道、也相信他們的擔憂并非沒有意義。

(二)面向未來的思考

面對未來人工智能的深度介入，我最為擔憂的是以下兩個方面：

一是教育者的精神危機。迄今為止的教育文化，仍然關注教育者的教育情懷，與此相聯系的是對教育者的情感、態度和價值觀的高期望。若問其緣由，皆因教育是“使人成人”的人文社會實踐活動。現實的教育者個人，也許會對社會對他們教育情懷的高期望抱有警惕的態度，但他們能夠安于清貧并樂于奉獻的動力，正是他們對社會高期望的潛意識認同。飽含高尚的教育情懷事實上也成為他們誨人不倦的精神支持力量。然而，這一切均建立在教育者是教育全能運動員的基礎之上。隨著人工智能對教育者勞動的逐漸替代，一方面他們自己無需強大的精神力量支撐艱苦的教育勞動，另一方面社會對他們教育情懷的期望也會逐漸降溫，那他們對自己的教育者身份認同難道不會發生變化嗎？傳統的本質的教育勞動被人工智能替代，未來的教育者又是什么樣的教育者？對于這些問題的答案我們也不必急于找尋，但對教育者可能的精神危機的確需要預先思考。

二是教育過程的教育性減損。當課堂里的教師不再是知識和人格的權威，不再是教學的藝術家，而只是偶爾出場的指導者和作為背景性存在的組織者和管理者時，他們實際上已經被格式化為操作意義上的課堂公務員。實施經典的教育所需要的時間和空間被人工智能占用，教育過程的教育性減損實屬必然。也許我們所預見的“教師輔助人工智能教學”并不會成為現實，但這只能是人的理性作用的結果。倘若教育在人們的理解中在未來沒有多么人文，而主要在于“培訓大批人員讓他們在行政管理、軍事發展和技術培訓等具體工作崗位上，為資本和國家機器效力”[6]，那加上人工智能的介入，教育過程的教育性一定不再是人們注重的內容。作為教育過程教育性減損的結果，受教育者的不平衡發展必將成為現實。

應該說人工智能對各個領域的實踐者是充滿誘惑的，技術市場絕不會忘記教育這一應用潛力巨大的領域，進而人工智能與教育的結合必然會越來越緊密、也越來越普遍。新的存在會促生教育者新的意識，人類的教育思維也必將發生漸進而微妙的變化。保守地預測，在人類健全理性的作用下，即便“教師輔助人工智能教學”不會出現，教育者這一概念的內涵也會由具有教育權力和能力的自然人轉換為“自然人與人工智能的協作體”。自然人的教育勞動內容也會由教書育人演變為教育現場的組織管理者和人工智能工作的控制者。今日教育者的積極教育會被未來學習者的主動學習替代，從而學習意志的價值也將遠遠大于教育意志的價值。面對正在到來的新的技術革命，我們既不必急切，也不必擔心，因為弱人工智能最多是未來教育者的合作者，還因為強人工智能和超人工智能目前還存在于想象范疇。而更重要的是，人類的理性足以引導自己最大限度從技術中獲得收益，同時最大限度地回避技術可能帶來的風險。