淺談“走班制”背景下物理學科核心素養課堂的建構

◇ 廣東 傅秋紅

在新高考改革中，廣東省實施的是“3+1+2”模式，其中“3”被稱為必考學科，即語、數、外；“1”是指從物理和歷史這兩門學科中任選1 門作為選考科目；“2”是指從化學、生物、地理、政治這四門中選2門作為選考科目.在這種背景下，如何引導學生選擇物理、學好物理引起了廣大物理教育工作者的深入思考.

1 “走班制”教學背景下物理教學面臨的問題

1.1 教師課余輔導機會變少

“走班制”教學模式與傳統教學模式相比有很大不同.首先，學生學習的教室由固定的某個班級變為多個教室；其次，學生不再共用一張固定的課程表，而是每人擁有一張不同的課程表.每當下課鈴聲響起，整個走廊里便都是背著書包來去匆匆的學生，這也是“走班”模式稱呼的由來.在這種背景下，教師想利用課余時間給學生進行輔導變成了一件比較困難的事.

1.2 學生學習能力差距大

“走班制”教學的核心是“選擇”，在這種模式下，學生的學習主體性得到了充分體現，他們學習的課程是依據自己的興趣愛好、學習能力、學習水平和原有的知識結構等選擇的.但教師在教學中會發現，學生“喜歡”并不代表“擅長”，這樣組合的班級中，學生表現出明顯的層次化，學習能力差距較大.

2 建構核心素養物理課堂

物理學科核心素養課堂的建構體現了以學生為中心，教師更為關注學生學什么、怎樣學，以學定教，突出了學生的主體地位.這種教學模式使課堂教學成為基于學生學習、展示學生學習和深化學生學習的真正“學堂”.

2.1 建構翻轉課堂

“走班制”教學背景下，由于學生差異明顯并呈現出明顯的分層，教師必須抓住課前預習環節，使翻轉課堂充分發揮作用.例如在教學“歐姆定律”一課時，教師可以設定以下幾個環節.

1）課前微視頻學習

教師可以根據教學內容制作微視頻和學習任務單，然后打包發給學生.學生可利用課余時間觀看微視頻，并且完成教師下發的任務單.對于預習過程中出現的不理解或有疑惑的地方，學生可以通過微信及時與教師或同學交流.借助這種方式，教師能及時掌握學生的具體情況，并且有針對性地調整教學方案，這種模式將“先教后學”轉變為“先學后教”，體現了對學生核心素養的培養.

2）課堂展示交流

在任務單中，教師可以設計實驗方案和問題，學生在課堂教學中可以以小組為單位展示和交流自己設計的實驗方案和注意事項.在整個課堂交流過程中，學生的思維不斷碰撞，為接下來的實驗操作奠定了理論基礎.

3）小組實驗操作

小組成員按照教師提供的實驗材料和實驗器材進行實驗，分工明確，協調合作，極大地提高了學生的學習效率.如在實驗中，當學生得到導體中的電流與導體兩端電壓的多組數據后，教師可以引導學生用U-I 圖象進行分析.對同一個導體而言，U-I 圖象是一條通過原點的直線.

4）實驗成果展示

在學生完成實驗探究后，教師應該順勢讓學生進行總結.各個小組通過匯報交流，可以在互相討論的過程中及時發現本小組在實驗操作中出現的問題，并及時加以改正，為下一次實驗做好準備.

2.2 打造“張弛有度”的課堂

物理對學生來說是極有難度的一門課程，為了使學生保持良好的學習興趣，教師應該打造張弛有度的物理課堂.例如，在學習牛頓第二定律時，教師可以改變傳統單一的授課模式，采用情境式教學，讓學生經歷牛頓被蘋果砸中的過程，啟發學生思考，進而產生問題，引發思維沖突.之后，教師可以讓學生以小組為單位展開討論，制訂研究方案和計劃，猜想并實施實驗步驟，然后再進行小組討論.在緊張的學習中，教師設置一些實踐探究的環節，一方面調節課堂氛圍，緩解課堂學習壓力；另一方面，在樂于思考、敢于探究的情緒驅動下，學生的思維能力和創新能力都能得到更好的發展.

教學活動本質上就是學習活動，教師應以自主探究為核心，以發展學生能力為目標，以整合和優化物理學習資源為基礎，豐富學習活動組成，建構核心素養課堂.