閱讀課“圖式理論”驅動與實踐探究

文/廣東省旅游職業技術學校 徐 萍

閱讀是認識客觀世界的一種有效方式。通過閱讀活動不僅能了解不同的社會歷史文化、發展個體的思維和情感，而且是獲取語言信息、增強語言能力的有效手段。可現實中，很多英語學習者或囫圇吞棗、或斷章取義，很難享受閱讀的樂趣，嚴重打擊了學習興趣。經問卷調查顯示，很多學生把閱讀的困難單純歸咎于詞匯量不夠。同時，經查閱文獻資料顯示，目前英語閱讀教學集體存在忽視學生的心智及思維特點，忽略篇章背景和作者意圖，一味強調詞匯和短語的輸入，讓本應生動有趣的閱讀教學變成語言點的堆砌。本文試圖從目前炙熱的圖式理論著手，采用實驗比較的方式，找出影響閱讀的重要因子，回歸閱讀的本質。

一、用“圖式理論”解析閱讀過程

目前，“圖式模式”理論是目前國內外比較公認的一種認知模式，它在“交互模式”理論上進一步發展，沿襲了交互模式“自上而下”和“自下而上”的閱讀方式，認為人腦是一個不斷發生作用的既存動態知識結構。當遇到新事物時，根據讀者對輸入信息的預測，在原圖式結構中加以搜尋并結合進入大腦舊圖式框架中，最終構建出新的認知框架結構。根據圖式理論，讀者只有把這些新事物和原有的舊圖式相聯系才能被理解和記憶。當輸入資料提供的信息和讀者的圖式知識所做的預測吻合時，自上而下的概念驅動可促進兩者的同化；而當輸入信息與預測不吻合時，自下而上的運作過程則幫助讀者對此做出敏銳的反應。如果讀者的低層次迅速解碼能力欠缺，高層次的背景知識可以彌補這一不足，反之，如果讀者缺乏對閱讀內容、背景知識的了解，就只能單方面依賴對字面的解碼來獲取意義，效果也會大打折扣。

二、探析“圖式理論”下的閱讀教學驅動

根據圖式理論對閱讀過程的解析，在英語閱讀教學中，教師通過設計恰當的課堂活動方式刺激和調動學生的舊圖式體系，協助搭建新的認知框架，完成閱讀中對新信息的獲取過程。針對如何加強閱讀教學的引導作用，本文從以下幾個方面入手對課堂設計進行改良和處理。

(一)采用多感官刺激調動舊圖式框架

通過刺激多感官而激發原有的認知框架結構，從而與新信息快速找到結合點，其宗旨是試圖通過刺激學生視覺、聽覺、觸覺等多感官系統從而不斷地探索和調動舊圖式經驗，同化并搭建新圖式框架，最終達到接納和理解新信息的過程。在教學活動設置中，教師可采用豐富的肢體和表情動作，或采取圖片或視頻沖擊學生的視覺和聽覺，或展示相關實物教具用以幫助學生搜索個體圖式的相關聯結。這種基于搜索原圖式理論導入課程的方式基本現在已經被大多數教師認可，成為常見的教學手段。在中山大學出版社的《英語2》第三單元“The Seven-Eleven Store”一課中，用了大量語言描寫凄苦的老婦人因沒錢購買充饑的食物而在動作、表情上表現出來的窘態。為了能讓學生更好地體會到作者想要表達的情感和內容，教師用夸張的表情和豐富的肢體動作還原課本里的老婦人形象，能給學生一個直觀的導向。

(二)引入生活中熟悉的事物

根據“圖式理論”的認知模式，教師若能采用這個時代的學生所熟悉或關注的人物或事物作為活動設計的對象，將能很好地搭建和學生互通的平臺，學生“人人有話說，個個有觀點”。一旦找到舊圖式的切入點，層層激發，形成學生自上而下搜索和自下而上的推測，就能啟動有效閱讀。比如，在前面提到的“The Seven-Eleven Store”這篇課文里出現大幅文字描述窮苦老婦期望店員能施舍一些食物充饑的片段描寫。面對這段文字的處理，除了上述提到的可以用體態語直觀呈現外，還可以采取調動熟悉的人物形象，引導學生將文中期待得到施舍的老婦和原來見過街邊乞討者對比，指引他們搜索和調動原圖式信息，迅速搭建文本信息結構。

(三)重視閱讀背景環境和對詞匯的推測能力

“圖式理論”下，閱讀的認知和理解受舊圖式框架的影響，原認知體系對閱讀過程有直接的引導和預測作用。所以，閱讀前教師要善于幫學生搭建適合的閱讀背景和相關文化，方便學生能在閱讀中有相應的圖式引導。比如，在“Fingers，Chopsticks，or Forks”一課里，課前引導學生通過上網和小組討論的方式迅速得到各種進餐工具的利弊和淵源。實驗表明，相關知識和文化方面的背景植入對閱讀是積極促進的。

詞匯是無邊無際的，而且隨著社會的發展，每天都會有新的詞匯出現在生活之中。調查顯示，很多學生害怕在閱讀中遇到新詞，他們會單純地將閱讀能力與詞匯量掛鉤。閱讀確實需要借助詞匯積累去拉動舊圖式的搜索，但實際通常是知曉通篇的單詞也很難真正理解作者的本意。在強大的知識背景和文化的支撐下，我們要告訴學生不要懼怕閱讀中出現的生詞，可以積極依據篇章和背景知識，不斷地在大腦圖式中搜索，對該詞的詞性、詞類、甚至是詞義和作者的意圖進行預測，找到舊圖式關聯，從而形成新的圖式框架結構，完成信息的輸入及理解的過程。在閱讀過程中，人腦不斷地雖然課前對相關知識進行集中性的搜索和積累是一種有效及時的補充背景舊圖式的手段，但平時的積累和學習也是十分必要的。所以教師還要倡導學生在平時生活中多增長見識，日益豐富個體的圖式架構。

良好的閱讀習慣和構建詞匯庫圖式是相互作用的關系。閱讀能擴大詞匯的容量，幫助搭建新的詞匯圖式結構；同時，已形成的舊圖式框架又反過來作用在閱讀過程中。兩者相互作用和促進，共同讓閱讀能力逐步增強。

三、理論與實踐的教學反思

本研究借助調查問卷的方式分別針對“圖式理論”的刺激方式和閱讀課堂的設計效果進行實驗求證，對參與上課的70名學生進行問卷投放，共收回問卷67份，問卷回收率95.7%。通過比照“直接閱讀”和圖式理論導向的“設計閱讀”這兩種方式，將其前后的效果進行對比和評析，證實了能顯著提高學生的閱讀能力的教學方向，并指引學生逐步學會正確提高閱讀的方法，而不是僅依靠詞匯量提升的單一方式。

教師在“圖式理論”的指引下設計針對學生特點的合適的教學活動，其目的在于激活學生大腦里內有的圖式結構，從而完成搜索和對接，然后層層激化，最后形成更穩固的新圖式框架結構，完成閱讀認知的全過程。同時，通過進行實踐對比，教師清晰地向學生揭示了閱讀的本質和影響閱讀效果的客觀條件，使他們明白除了“背單詞”還有很多提高閱讀能力的方式，同時體會到閱讀帶來的快樂和收獲。