關(guān)于《中國近現(xiàn)代史綱要》課程教學(xué)的幾點(diǎn)思考

初春華

(中國民航大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，天津 300300)

《禮記》曰：“凡事預(yù)則立,不預(yù)則廢。”為使《中國近現(xiàn)代史綱要》課(以下簡稱《綱要》課)教學(xué)具有針對性、前瞻性和有效性，有必要事先了解一下學(xué)生對本門課程的態(tài)度、興趣點(diǎn)、要求及期望，其中以態(tài)度和興趣點(diǎn)最為關(guān)鍵。態(tài)度問題關(guān)系著學(xué)生在之后的學(xué)習(xí)過程能否有一個(gè)積極的心態(tài)認(rèn)真完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)；興趣點(diǎn)則對教師的備課及講授具有一定的導(dǎo)向和指引作用，以便與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求實(shí)現(xiàn)一定程度的對接。

為此，學(xué)期首次課都會(huì)讓學(xué)生做一個(gè)簡短的小問卷，問題設(shè)置如“是否喜歡歷史”“對歷史知識(shí)的掌握程度”“印象最深刻的歷史事件和歷史人物”“關(guān)注較多的歷史問題”“對思政課的態(tài)度”“對本門課程的建議或期望”等。至于調(diào)查結(jié)果，每屆學(xué)生基本一致。在興趣問題上，有不少學(xué)生對歷史是有興趣的，不過興趣點(diǎn)及印象深刻的事件和人物大都集中在中國古代史或世界史，具體到中國近現(xiàn)代這段歷史，各方面的興趣都少了許多；在對歷史知識(shí)的掌握程度上，學(xué)生現(xiàn)有的歷史知識(shí)大多源于中學(xué)教師的講述或某些熱播歷史劇，較少主動(dòng)去學(xué)習(xí)或了解；在學(xué)習(xí)態(tài)度上，有學(xué)生滿足于分?jǐn)?shù)及格，也有學(xué)生是因?qū)W分或課堂紀(jì)律去聽課……這些現(xiàn)象的存在，說明學(xué)生對本門課程興趣有限，這對《綱要》課教學(xué)無疑是一種考驗(yàn)與挑戰(zhàn)。

那么，如何讓學(xué)生接受并認(rèn)同課程內(nèi)容，并盡可能地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，使其調(diào)整改善心態(tài)，這都考驗(yàn)著教師的知識(shí)積累與智慧，也挑戰(zhàn)著教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能。對此，基于自己的教學(xué)實(shí)踐以及經(jīng)驗(yàn)借鑒，有以下幾點(diǎn)思考。

一、把握好高校《綱要》課的定位

根據(jù)中共中央宣傳部和教育部有關(guān)意見和實(shí)施方案，《綱要》課作為一門思想政治理論課，“主要講授中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨(dú)立、推翻反動(dòng)統(tǒng)治、實(shí)現(xiàn)人民解放的歷史，幫助學(xué)生了解國史、國情，深刻領(lǐng)會(huì)歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義，選擇了中國共產(chǎn)黨，選擇了社會(huì)主義道路”[1]。后增加“選擇了改革開放”，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)這門課，應(yīng)做到“兩個(gè)了解”“四個(gè)選擇”，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步增強(qiáng)在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化事業(yè)的自覺性和堅(jiān)定性。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)和任務(wù)，應(yīng)將其與歷史專業(yè)課和中學(xué)歷史課做一個(gè)區(qū)分。

(一)《綱要》課要區(qū)別于專業(yè)歷史課

《綱要》課不同于專業(yè)的歷史課程。專業(yè)歷史課主要學(xué)習(xí)歷史學(xué)科的基本理論、基本知識(shí)，并接受基本史實(shí)及史學(xué)研究的基本訓(xùn)練；但是《綱要》課不同，它不需要全面介紹中國近現(xiàn)代歷史的各個(gè)方面，歷史知識(shí)只是基礎(chǔ)與載體，并不追求歷史學(xué)科知識(shí)體系的完整性。

二者之間也不是“深”與“淺”或者“專”與“泛”的關(guān)系。歷史專業(yè)課是專業(yè)素質(zhì)教育，《綱要》課則是思想政治教育；前者注重專業(yè)知識(shí)的培養(yǎng)和專業(yè)技能的訓(xùn)練，后者則側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生通過各種途徑了解國史、國情的能力，客觀認(rèn)識(shí)和評價(jià)歷史人物、歷史事件以及歷史現(xiàn)象的能力，運(yùn)用歷史眼光認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)問題的能力，面對實(shí)際問題運(yùn)用歷史經(jīng)驗(yàn)做出正確的價(jià)值判斷和行為選擇的能力等各項(xiàng)能力[2]，這些能力承載著政治教育的目的，即通過學(xué)習(xí)歷史來形成正確的價(jià)值導(dǎo)向，堅(jiān)持正確的政治方向。在具體的教學(xué)過程中，我們可以將史學(xué)界的最新研究成果拿到課堂上，但是不能以此偏離思想政治教育的方向。正如華東師范大學(xué)的宋進(jìn)教授所說，《中國近現(xiàn)代史綱要》課作為一門基于歷史課之上的思想政治理論課，歷史、思想、政治和理論4個(gè)維度體現(xiàn)了歷史呈現(xiàn)與價(jià)值判斷的互映，因而在教學(xué)中貫徹社會(huì)主流的價(jià)值導(dǎo)向是題中應(yīng)有之義[3]。

(二)高校《綱要》課要區(qū)別于中學(xué)歷史課

對于這門課，不少學(xué)生一開始會(huì)有一個(gè)消極預(yù)期：中學(xué)階段都已經(jīng)學(xué)過了，上了大學(xué)再重復(fù)一遍，沒新意。對此可以理解，歷史依舊是那些歷史，大學(xué)階段的《綱要》課如果只是對中學(xué)內(nèi)容的簡單重復(fù)，那確實(shí)難以體現(xiàn)它的意義與價(jià)值。因此，它必須要有所區(qū)別。

相比較來說，中學(xué)階段的歷史課更側(cè)重于全方位的史實(shí)積累和知識(shí)灌輸，主要是讓學(xué)生了解掌握一些歷史事實(shí)，即主要了解歷史“是什么”；而大學(xué)階段的《綱要》課，則是在歷史事實(shí)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識(shí)與理論的升華，讓學(xué)生不僅知道“是什么”，而且還要理解“為什么”，培養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)以及理解和實(shí)際運(yùn)用的能力，即可以用掌握的歷史理論知識(shí)去認(rèn)識(shí)、分析社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題，且能夠?qū)κ挛镞M(jìn)行正確的辨別與評價(jià)。浙江工業(yè)大學(xué)陳慶章教授在一次培訓(xùn)中說到，考生與學(xué)生的區(qū)別是由傳授已知到探索未知，由傳授知識(shí)到培養(yǎng)能力，這實(shí)際上也是中學(xué)歷史課與大學(xué)《綱要》課之間的一個(gè)重要區(qū)別，也可以看作是歷史學(xué)習(xí)上的一種遞進(jìn)和提高。

將高校《綱要》課與歷史專業(yè)課和中學(xué)歷史課做好區(qū)分只是本門課程教學(xué)的一個(gè)基礎(chǔ)， 是為實(shí)現(xiàn)課程定位及教學(xué)任務(wù)而服務(wù)的，這實(shí)際上是明確了高校《綱要》課的宏觀教學(xué)方向。而在微觀方面，即課程本身的具體教學(xué)上，同樣有不少需要處理好的問題。

二、《綱要》課教學(xué)需處理好的幾個(gè)問題

(一)正確把握教學(xué)中的師生關(guān)系

1.傳統(tǒng)師生關(guān)系的轉(zhuǎn)向。無論是目前的教學(xué)改革方向還是實(shí)行慕課翻轉(zhuǎn)課堂，過去以教師為中心的模式都已經(jīng)發(fā)生改變。教學(xué)不再是教師一個(gè)人的獨(dú)白，學(xué)生也成為教學(xué)對話的參與者。在這個(gè)基礎(chǔ)上，不僅僅是解放了學(xué)生的發(fā)言權(quán)、話語權(quán)，更是在知識(shí)獲得與發(fā)展意義上的師生共同成長。對此，華東師范大學(xué)的葉瀾教授指出“將‘教學(xué)’(非教與學(xué)兩件事的組合)作為一個(gè)分析單位，來認(rèn)識(shí)教學(xué)過程中師生活動(dòng)關(guān)系的內(nèi)在不可分割性、相互規(guī)定性和交互生成性”[4]，才是理解師生關(guān)系的科學(xué)視角，實(shí)際上說的便是教與學(xué)、師與生在課堂中是共體共生的關(guān)系。這體現(xiàn)在一個(gè)理想的課堂中，便是師生、生生之間可以通過交流互動(dòng)互相激發(fā)新的想法觀念，共同提高與進(jìn)步。比如之前在講述抗日戰(zhàn)爭相關(guān)內(nèi)容時(shí)，有學(xué)生通過講述電影《賽德克·巴萊》來反映臺(tái)灣原住民面對日本侵略的抗?fàn)帲@便是一個(gè)不錯(cuò)的分享，不僅是對教材以及對我們所了解內(nèi)容的一個(gè)補(bǔ)充與擴(kuò)展，而且還可以引發(fā)大家的關(guān)注、興趣與思考，更增加了對抗戰(zhàn)的認(rèn)識(shí)與理解。

2.師生需求應(yīng)有效對接。課堂教學(xué)有時(shí)會(huì)遇到一種情況，教師充滿熱情的講解，可有些學(xué)生卻與己無關(guān)般無動(dòng)于衷。這種現(xiàn)象應(yīng)該說除了跟講述方式有關(guān)之外，某種程度上還跟師生間需求不對應(yīng)有一定關(guān)系。舉例來說，講解洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，如果只是把其內(nèi)容一項(xiàng)一項(xiàng)列給學(xué)生，效果并不好；很多學(xué)生不一定想事無巨細(xì)地了解當(dāng)時(shí)的各項(xiàng)洋務(wù)活動(dòng)，他們可能對洋務(wù)派的某個(gè)代表人物，比如對李鴻章更感興趣。這種情況下，便可以通過李鴻章的洋務(wù)生涯側(cè)面講述洋務(wù)運(yùn)動(dòng)。這樣一來，不僅提升了學(xué)生興趣，而且還更為形象生動(dòng)地了解到洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的背景、內(nèi)容以及失敗原因等。

因此，教師及時(shí)掌握學(xué)生需求相當(dāng)重要。只有需求對應(yīng)了，上課才能更有效率。這凸顯了針對學(xué)生進(jìn)行課程調(diào)研的重要性，不僅第一次課，而且課程中間及結(jié)束時(shí)都應(yīng)至少再進(jìn)行一次，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和策略。不過，凡事過猶不及，也不能因?yàn)橐龑W(xué)生注意力而過于遷就學(xué)生的喜好。眾口難調(diào)，要在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的與照顧學(xué)生需求之間找到一個(gè)合理的平衡。

3.課外師生關(guān)系的延伸。隨著網(wǎng)絡(luò)科技的發(fā)展，新時(shí)代的教學(xué)不僅僅存在于課堂上，同時(shí)也會(huì)延伸至課余時(shí)間。課余時(shí)空環(huán)境自由，更應(yīng)多加注意。現(xiàn)在的大學(xué)生已是“00后”，自主性比較強(qiáng)，知識(shí)來源多元化，對有些模糊認(rèn)識(shí)或片面觀點(diǎn)，應(yīng)耐心交流并充分引導(dǎo)，傳播積極向上的正能量，時(shí)刻注意師德師風(fēng)。

(二)科學(xué)轉(zhuǎn)化教材體系為教學(xué)體系

教材是載體，不是全部，對于《綱要》課來說更是如此。教材內(nèi)容作為中國近現(xiàn)代歷史的概述與評析，對學(xué)生們來說并不新鮮。這種情況下，就要思考如何把《綱要》教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容，使之源于教材，而又高于教材。

首先，教材內(nèi)容敘述簡略，在具體講授過程中可以適當(dāng)選擇一些具有可靠史料來源、對教學(xué)主題有明顯助益的歷史片段，使歷史鮮活起來，避免空洞的說教。

對于理工科學(xué)生，歷史知識(shí)相對匱乏。這種情況下，更有必要增加一些歷史背景及細(xì)節(jié)的講述，使他們更為完整地理解和掌握那些事件在歷史進(jìn)程中的地位與影響。比如講到馬克思主義在中國的傳播，就要提到當(dāng)時(shí)的國際國內(nèi)環(huán)境、早期信仰的幾類人、當(dāng)時(shí)存在的不同思潮以及它們之間的論戰(zhàn)等，意在讓學(xué)生理解當(dāng)時(shí)的人們?yōu)槭裁磿?huì)選擇馬克思主義。

此外，及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容。與時(shí)代發(fā)展相比，教材內(nèi)容具有一定的滯后性。因此，新近發(fā)生的重大事件，包括平時(shí)看書、看新聞、看紀(jì)錄資料等看到的一些與《綱要》課有關(guān)的素材，都應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充到教學(xué)內(nèi)容里，讓學(xué)生了解教材之外更為豐富的歷史與現(xiàn)實(shí)。比如紀(jì)錄片《斷刀》《日本戰(zhàn)犯懺悔備忘錄》《國之大器》《輝煌中國》等相關(guān)的一些內(nèi)容都可以向?qū)W生推薦并講解，讓他們更為形象更為立體地去了解特定歷史，同時(shí)也有助于培養(yǎng)學(xué)生的歷史素養(yǎng)，提升思想高度和政治覺悟。

其次，《綱要》教材面向全國，內(nèi)容具有普遍性和一般性；而位于特定城市的高校，則又可以增加并利用這個(gè)城市的歷史文化資源，《綱要》課的一些內(nèi)容便可與這種地域歷史資源相結(jié)合，用學(xué)生身邊的歷史以小見大、以點(diǎn)帶面地來了解那個(gè)時(shí)期的大歷史。

對于筆者所在的學(xué)校來說，天津的歷史資源、文史資料等相當(dāng)豐富。具體到《綱要》課堂教學(xué)，當(dāng)講到資本帝國主義入侵時(shí)可與天津租界相關(guān)聯(lián)；講到義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)可與天津的義和團(tuán)活動(dòng)及呂祖堂紀(jì)念館相關(guān)聯(lián)；講到洋務(wù)運(yùn)動(dòng)可與天津的近代企業(yè)與近代教育相關(guān)聯(lián)；講到五四運(yùn)動(dòng)可提到周恩來、鄧穎超等人成立的覺悟社等學(xué)生進(jìn)步社團(tuán)以及他們所開展的一些活動(dòng)；講到抗日戰(zhàn)爭可提到日本對天津的侵略以及天津人民的反抗活動(dòng)等。具體可根據(jù)時(shí)間及目標(biāo)要求選擇關(guān)聯(lián)內(nèi)容的詳略。這樣不僅可以豐富教學(xué)內(nèi)容，而且還可以開闊學(xué)生視野，增加學(xué)生興趣。教育心理學(xué)的相關(guān)研究表明：學(xué)生對于身邊較熟悉的事物更易于產(chǎn)生親近感。正是這種親近感可以引發(fā)一定的興趣和求知欲，從而有利于增強(qiáng)教學(xué)實(shí)際效果，提升教學(xué)質(zhì)量。

再次，將《綱要》教材內(nèi)容和思想落實(shí)到豐富的課外實(shí)踐活動(dòng)中。課外實(shí)踐作為課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充與延伸，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生走出校門，到本地紀(jì)念館、博物館、陳列室、烈士陵園等地方參觀考察，收集資料，撰寫調(diào)研報(bào)告或心得體會(huì)；或借鑒其他高校經(jīng)驗(yàn)，拍攝相關(guān)圖片、視頻，制作成PPT或展板，亦或?qū)Ρ镜丶t色旅游資源進(jìn)行調(diào)查并設(shè)計(jì)紅色旅游線路，在課堂上展示、推介、交流等，這都可以成為課外實(shí)踐的形式。它可以提供一個(gè)近距離感知體驗(yàn)歷史的機(jī)會(huì)，不僅可以啟發(fā)思考，而且還能夠鍛煉動(dòng)手、交流、表達(dá)、寫作、規(guī)劃等多方面的能力，能夠讓學(xué)生們有所感悟有所收獲。

(三)合理運(yùn)用案例教學(xué)法

傳統(tǒng)的講授法雖然有利于堅(jiān)持邏輯線索的清晰以及理論的完整性和系統(tǒng)性，但學(xué)生處于被動(dòng)接受狀態(tài)，缺少交流互動(dòng)，效果往往并不理想。運(yùn)用案例教學(xué)，通過對案例的講解、討論、分析和點(diǎn)評，史論結(jié)合，一定程度上可以有效避免上述弊端，有助于提升學(xué)生的理解與認(rèn)知。

1.科學(xué)選擇案例內(nèi)容。《綱要》課案例主要應(yīng)針對大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的困惑、疑難問題以及一些社會(huì)熱點(diǎn)問題展開，進(jìn)行有針對性的討論、剖析，力求使學(xué)生真正地領(lǐng)悟某個(gè)方面甚至某一點(diǎn)道理，思想上能夠有所收獲，達(dá)到自己教育自己的效果。在選擇案例的時(shí)候，不能為了刻意說明某個(gè)問題而部分地截取歷史資料片段，更不能用一些野史傳說或文學(xué)性的歷史故事來取代真實(shí)的歷史，即要力爭做到材料真實(shí)、案例典型、語言生動(dòng)，且能夠引發(fā)學(xué)生的討論與思考。

不過，與其他學(xué)科案例選擇不同的是，《綱要》課案例具有明確的思想性、政治性、教育性和導(dǎo)向性。即案例的選擇，既要尊重學(xué)生的思維和思想實(shí)際，也要堅(jiān)持正確的政治方向，要符合課程性質(zhì)和教學(xué)要求，“思政課案例教學(xué)不同于其他課程案例教學(xué)結(jié)論多元化，極其關(guān)注案例結(jié)論的正確性。這要求我們不能簡單地援用其他課程案例教學(xué)的一般模式，不能簡單地引發(fā)學(xué)生思考問題，而是要結(jié)合思政課的教學(xué)目的和要求，堅(jiān)持案例教學(xué)的自主性、啟發(fā)性優(yōu)勢，融入理論講授精確性、系統(tǒng)性的特質(zhì)，循序漸進(jìn)地實(shí)施案例教學(xué)”[5]。這一觀點(diǎn)說出了思政課案例教學(xué)的特殊性，而這正是由思政課本身的特殊性所決定的。與此相應(yīng)，《綱要》課案例也不宜選擇那些在結(jié)論上存在重大爭議的案例，這也是《綱要》課進(jìn)行案例教學(xué)應(yīng)注意的一點(diǎn)。

2.科學(xué)選擇案例類型。美國小勞倫斯·E·林恩根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的不同將案例分為緊急決策型、政策制定型、確認(rèn)問題型、概念運(yùn)用型和說明型五種類型[6]。具體到《綱要》課，相對應(yīng)的案例類型主要是其中的三種，一是政策制定型，即學(xué)生被要求去考慮各種問題和決策來建立一個(gè)能夠解決許多特定問題的指導(dǎo)框架。這類案例一般都是鼓勵(lì)理論化的思想轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)，其中著重強(qiáng)調(diào)思考和政策分析。比如，如何將“一國兩制”的政策運(yùn)用到臺(tái)灣。二是確認(rèn)問題型，即鼓勵(lì)學(xué)生去思考問題，更多地關(guān)注研究和分析，關(guān)注對復(fù)雜信息以及對信息重要程度所作假定的展示和評價(jià)。比如“花園口事件與國民黨片面抗戰(zhàn)路線”，這一案例主要使學(xué)生關(guān)注決堤有無必要、是否有價(jià)值以及如何評價(jià)這一事件等問題。三是說明型，即對學(xué)生進(jìn)行教導(dǎo)，讓他們努力尋求案例作者或指導(dǎo)者所規(guī)定的正確結(jié)論。比如，“長征與中國革命的曲折探索”“農(nóng)業(yè)合作化的典型‘三條驢腿’的窮棒子社”等案例便屬于這一類型。由于思政課案例的特殊性，這三種類型里面，《綱要》課最多的還是說明型案例。

3.科學(xué)選擇案例展示與討論的方式。在《綱要》課具體教學(xué)中，可根據(jù)自己設(shè)定的案例情況，決定課前還是課上將案例材料展示給學(xué)生。對于之后的討論環(huán)節(jié)，不同的案例可設(shè)置不同的討論方式。比如“天津租界與中國近代化”，這一案例便可提前進(jìn)行分組，每組負(fù)責(zé)收集一國租界的情況資料；而當(dāng)各組分別展示完畢后，則可針對相應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行全班討論，歸納總結(jié)各國租界的共同點(diǎn)，并針對“租界的出現(xiàn)對我國近代化進(jìn)程的影響”進(jìn)行深入的辯論式討論。

4.科學(xué)引導(dǎo)并總結(jié)學(xué)生討論。在學(xué)生討論時(shí)，要注意引導(dǎo)其對案例展開多視角、多層面、多維度的分析，鼓勵(lì)通過自主探究去獲得結(jié)論；此外還應(yīng)時(shí)刻關(guān)注討論方向，引導(dǎo)學(xué)生明確討論中心，避免出現(xiàn)跑題現(xiàn)象。整個(gè)討論過程，要注意思政課教師的角色，對討論中暴露出來的思想問題，及時(shí)做好疏導(dǎo)工作，堅(jiān)持正面教育以理服人，使學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)。比如面對有些學(xué)生的“侵略有功論”，可以根據(jù)當(dāng)時(shí)的歷史資料，從“正義與非正義”“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系”“主觀動(dòng)機(jī)與客觀效果”[7]等多個(gè)角度進(jìn)行論述，使學(xué)生最終看清侵略的本質(zhì)。

總而言之，在國內(nèi)思想意識(shí)多元化，且學(xué)生思想觀念、思維方式發(fā)生極大變化的今天，高校思政課面臨著不少的挑戰(zhàn)，這同時(shí)也考驗(yàn)著每一個(gè)思政課教師的智慧。幸有多個(gè)平臺(tái)，可以與各地同行共同學(xué)習(xí)與交流，不斷總結(jié)吸取經(jīng)驗(yàn)，提升教學(xué)能力與成效。