跨學科專業發展的機制障礙與突破
——中美比較視角

張曉報

(1. 湖南科技大學 教育學院， 湖南 湘潭 411201； 2. 湖南省“十三五”教育科學研究基地， 湖南 湘潭 411201；3. 北京師范大學 國際與比較教育研究院， 北京 100875)

目前無論是國家和社會對復合型人才的需求，還是學生個體對跨學科領域的學術興趣，都對跨學科專業提出了需要。如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》在指出“學生適應社會和就業創業能力不強，創新型、實用型、復合型人才緊缺”問題的同時，明確對大學提出了“優化學科專業、類型、層次結構，促進多學科交叉和融合”的發展任務。就保障條件而言，只有創造更加健全有力的發展機制，跨學科專業的設置才能成為可能，運行也才能更加順暢。然而，受制于專業教育模式的影響[1]，當前我國跨學科專業發展滯后，而且不管是國家層面的專業管理體制還是大學內部的資源配置方式，總體而言都不利于跨學科專業的發展。而美國大學尤其是研究型大學重視跨學科人才培養，跨學科專業也已成為其本科教育的重要組成部分，在跨學科專業發展機制建設上具有一定的先行經驗。基于此，文章擬從中美比較的視角，對跨學科專業背后的發展機制問題進行分析，從而為我國教育主管部門和大學發展跨學科專業提供機制建設與改革方面的相關參考。

一、 跨學科專業發展機制的意蘊

發展是指事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊質到新質的變化過程[2]，跨學科專業發展主要是指其從無到有(設置)、從設立到運轉(運行)、從低質到優質(成長)的過程。機制原指機器的構造和工作原理。對跨學科專業而言，機制主要是指保障跨學科專業發展的支撐性條件，如相關政策與制度、組織機構、資源配置方式等。由此可見，跨學科專業發展機制就是指保障跨學科專業順利設置、順暢運行、不斷成長的支撐性條件。

只有建立健全跨學科專業發展機制，跨學科專業才能落地生根。跨學科專業由于涉及兩個及以上學科或領域的交叉與融合，與壁壘森嚴的傳統學科型專業截然不同，所以在生成機制、組織機制、資源共享機制等方面亦有特殊要求。如在資源共享機制上，大學如果按照學科與專業配置資源而互不共享，跨學科專業就難以組織起基本的課程與師資。從美國研究型大學的發展實踐看，跨學科專業已成為其跨學科人才培養的一種重要形式。例如麻省理工學院有跨學科本科項目與輔修專業；加州大學伯克利分校和伊利諾伊大學香檳分校都有“跨學科研究”主修專業。同時，跨學科專業也已成為這些大學專業的重要組成部分。以本科層次為例，麻省理工學院、卡內基梅隆大學、杜克大學和康奈爾大學分別有4個、9個、11個和20個跨學科專業，分別占各自本科專業總數的7.55%、13.24%、17.74%和26.67%[3]170。跨學科專業在美國研究型大學的成功實踐，與美國沒有統一而硬性的“學科專業目錄”、課程開放與共享、教師可為不同院系聯聘等因素緊密相關，而這些因素都屬于跨學科專業發展機制的范疇，正是這些機制為跨學科專業的生長提供了必要的環境或土壤。

二、 跨學科專業發展的機制障礙

路徑依賴理論揭示，初始的體制選擇會形成一種慣性，這種慣性會強化現存體制、鞏固現有制度，阻礙進一步的變革[4]。從我國高等教育現狀看，20世紀50年代仿照蘇聯建立起來的專業教育模式及機制已經形成了這種慣性，阻滯了跨學科專業的發展。如在組織機制上，與專業教育相適應的是以學科專業為基礎劃分和設置的學科組織。一方面，因為思維、制度和行為等方面的慣性，這種學科組織會自然而然地傾向于持續提供專業教育，而往往缺乏對其背后不合理性的反思，以及對包括跨學科專業在內的跨學科人才培養的關注和重視。另一方面，當前我國大學學科組織的管理者和教師都是專業教育的產物，素質結構決定了他們更擅長提供專業教育。面對新型的跨學科人才培養包括跨學科專業的設置、教學與管理等，他們往往無所適從，不得不在跨學科人才培養和科學研究的時代趨勢面前固守專業教育模式。因此，要推進跨學科專業的設置、運行和生長，我國需要對現有的專業教育機制進行改革，建構更加適合跨學科專業發展的機制。

優化和完善我國大學跨學科專業的發展機制，首先需要對其發展現狀與存在的問題有一個清晰的認識，這樣借鑒經驗與優化機制才有明確的指向性和較強的針對性。基于中外比較、政策分析與現狀考察等方法，文章發現我國大學跨學科專業發展在動力機制、生成機制、組織機制、課程共享機制以及教師聘任與考評機制等方面面臨以下障礙。

(一) 動力機制：跨學科專業設置與發展的多元主體需求傳導不通暢

跨學科專業發展的動力機制是調動、維持國家與大學設置并進一步發展跨學科專業積極性的促動機制。就跨學科專業發展動力而言，它包括來自大學、學科和學生的內在動力與源自國家和經濟社會需要的外在動力。從美國研究型大學跨學科專業發展的實踐看，其動力來源主要有三方面：一是學科需求，即交叉學科或領域需要在大學中以某種形式建立制度化的存在；二是學生需求，即學生對交叉學科或領域跨學科學習的需要；三是社會需求，即現實問題的復雜性與挑戰性要求大學培養掌握多學科工具、能夠理解并解決這些問題的人才[3]103。美國研究型大學積極回應這些需求，并自覺將其作為跨學科專業發展的生長點。以卡內基梅隆大學為例，“計算生物學”項目的設置源于學生對生物學和計算機科學的交叉感興趣[3]108；“計算金融學”項目的成立則源于用人單位尋找同時在金融、數學、統計和編程等關鍵領域具備相關技能的人才(1)http:∥www.math.cmu.edu/～bscf/.。從根源來講，美國研究型大學之所以能夠積極回應多元主體對跨學科專業的需求，是因為市場是推動美國大學專業調整的主導力量。美國大學面臨著政府資助、生源等方面的競爭，這些競爭迫使它們普遍具有很強的市場敏銳性和社會適應性，能根據市場變化及時調整專業，適時滿足不同的社會需求[5]。而這實際上就可以歸結為動力機制，即促使國家與大學把多元主體對跨學科專業的需求轉化為跨學科專業的建設實踐。

就我國而言，雖然學科、學生和社會等多元主體也對跨學科專業設置提出了需求，然而這些需求卻沒有充分傳導到國家教育主管部門與大學中的相關主體身上，因此也沒有轉化為跨學科專業設置的重要動力。這突出表現為專業設置還是以單一學科邏輯或標準為主，過分強調專業的細分化[6]。換言之，我國大學專業設置更多是在學科內部進行分割，而非在學科之間交叉。在學科邏輯主導之下，學生、問題與社會等其他邏輯沒有在專業設置上得到很好的體現：國家教育主管部門與大學仍然是提供現成的專業供學生選擇，讓學生適應大學提供的教育，而非大學主動去適應學生的學習興趣與發展需要，導致學生邏輯缺失；解決復雜性問題與培養復合型人才的外在需求還沒有成為大學專業設置的重要標準，致使問題邏輯與社會邏輯缺失。專業設置多元邏輯的缺失致使多元主體需求傳導不暢，導致跨學科專業發展動力機制缺少了非常重要的一環，而沒有后者作為基礎，跨學科專業的設置將會大大受到限制。

(二) 生成機制：專業設置制度不合理致使跨學科專業缺乏生存空間

生成機制是跨學科專業設置的前提性條件，它突出表現為促使跨學科專業設置成為可能的國家相關政策與制度。美國政府尊重大學的自治傳統——在大學運行中，聯邦政府主要發揮宏觀引導作用，州政府作為真正管理者亦不直接參與其中，大學因此具有高度的獨立性和自主權。在專業設置上，大學不僅可以決定設置什么專業，而且可以決定專業的名稱、種類和授予的學位等[5]。值得說明的是，美國沒有統一而硬性的“學科專業目錄”，其所謂的目錄實際上是“教學項目分類”(Classification of Instructional Programs，CIP)。CIP并不是官方組織批準的規定性目錄，而是一個標準的統計編碼工具[3]96，即對大學開設的學科專業進行收集并予以分類，從而提供全國范圍內的學科專業信息。但即使是一個分類編碼方案，CIP也設置了專門的“多學科/跨學科研究”(Multi/Interdisciplinary Studies)項目群(相當于我國的學科門類)，為跨學科專業提供了契合其屬性的分類。

當前，我國大學跨學科專業發展滯后與生成機制尤其是專業管理體制不夠合理有很大關系，突出表現為我國大學專業設置要在教育主管部門制定的框架之內進行，缺乏充分的專業設置自主權。一方面，大學要根據教育主管部門制定的《普通高等學校本科專業目錄》(以下簡稱《專業目錄》)來設置和調整專業(2)http:∥www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3882/201210/143152.html.。不同于美國的CIP，我國的學科專業目錄既用于教育統計，也用于招生、培養和學位授予。另一方面，在跨學科時代，我國的《專業目錄》仍然按照單一學科邏輯劃分專業[7]，在哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學和藝術學12個傳統學科門類之外并沒有設置專門的“跨學科”門類，然而跨學科專業的學科屬性導致它又無法置于任一傳統學科門類之下。隨著時代的發展，我國若一直固守傳統界限而無視學科之間的天然聯系，無疑會束縛新興學科和跨學科專業的發展。

(三) 組織機制：以學科為基礎劃分和設置系科阻滯跨學科專業發展

組織機制是指大學為跨學科專業運行提供的組織載體，主要表現為設置相關教學科研組織以及建立協調這些組織有效運行的機制。就組織機制而言，跨學科研究和學習的主要障礙是大學以學科為基礎劃分和設置系科的組織模式，這種組織模式使傳統院系形成了既定的興趣，而對跨學科研究和學習的興趣支持不足[8]。為了走出跨學科專業發展的學科組織困境，美國研究型大學采取了優化與完善大學組織建設的措施，具體包括以下幾個方面。一是在保持以分科為基礎建立起來的傳統學科組織的基礎上，努力推動它們在跨學科人才培養方面的合作。例如賓夕法尼亞大學的“跨學院輔修專業”就是由文理學院與其他學院合作提供的，這些專業包括“城市教育”(文理學院與教育研究生院)、“認知科學”(文理學院與工學院)、“營養學”(文理學院與護理學院)、“景觀研究”(文理學院與設計學院)、“精算數學”(文理學院與沃頓商學院)等(3)https:∥admissions.upenn.edu/learning-at-penn/major-minors/inter-school-minors.。二是進行一定的跨學科建制改革，包括重構傳統院系組織架構，創設跨學科院系，以及在傳統院系之外設置新型跨學科研究機構[9]。例如康奈爾大學目前在14個學院、將近100個學系之外，還設有大量的研究中心(所)、實驗室和項目，其中跨學科研究機構就有100多個，集中了來自大學各部門的教師和學生在納米加工、生命科學、計算與信息科學、環境可持續性、人類發展、農業、空間研究、國際問題等廣泛的學術和社會話題上從事科研、教學和社區服務工作(4)http:∥www.cornell.edu/academics/centers.cfm.。此外，為了加強對跨學科組織發展的行政支持，美國研究型大學開始設置專門的跨學科組織管理部門，如伊利諾伊大學設立了主管科研的副校長辦公室[10]。

從我國目前的情況看，以學科為基礎劃分和設置系科仍是大學組織的主要構建方式，跨學科設置的院系很少，這對我國大學跨學科專業發展帶來了一些消極影響。一是專業教育與學科組織相互固化[11]。當前，我國大學的人才培養方式還沒有跳出原來的專業教育模式[12]。專業教育催生學科組織，學科組織提供專業教育，這導致以單一學科專業為主體的教育模式不斷強化，跨學科專業也因此缺乏理念、模式與機制上的生存土壤。二是教學資源共享存在學科壁壘。跨學科專業的運行要求資源的跨學科共享，然而目前我國絕大多數大學的師資、硬件以及課程與專業等資源往往按照院系分割、互不開放，人為地豎起了一道道資源共享的屏障，封閉性極強。三是學科組織與跨學科組織存在沖突。學科組織的自身利益、學術文化差異等因素會影響其與跨學科組織的合作，甚至阻礙跨學科組織的設置與運轉。

(四) 課程共享機制：課程資源按院系分割致使跨學科專業缺乏運行的課程基礎

課程共享機制的作用在于實現課程在不同學科、院系和專業之間的共享，從而為跨學科專業所需的多學科課程提供保障。美國研究型大學非常強調課程共享理念并將其落到了實處，這也是為什么以學科為基礎分設系科未能成為美國研究型大學跨學科專業發展制約因素的原因所在。例如普林斯頓大學的學術資源面向全體學生開放，并不因學生在某一個專業或者院系而給予限制：“講座、課程和實驗室是共有的，所以不管本科生的主修領域是什么，他們都可以獲得一份共享的學術經歷”[13]。此外，衡量一所大學課程共享的程度，選修課所占的比例是一個重要指標。在美國研究型大學中，哈佛大學、斯坦福大學、耶魯大學等高校的選修課比例大致在50%左右[12]，而卡內基梅隆大學的自由選修課程甚至可以是該校的任何一門課程[3]175。此外，不同于我國大學的專業規定課程模式，美國大學一般是課程組合專業[14]：專業是柔性的課程組織，背后沒有對應的實體[15]。如此一來，課程資源開放與共享就為美國研究型大學靈活組合課程、設置跨學科專業創造了便利。

我國目前大多數大學課程共享機制還沒有建立起來，課程共享理念缺失，課程共享程度也比較低，主要表現為以下幾點。一是按照專業和院系來配置課程[12]。當前我國高校在某一專業課程體系的設置上，所在院系考慮更多的還是依靠自身力量去提供這些課程，這些課程亦被院系和專業視為自身所有。然而受制于師資及其學科結構，單一院系所能提供的課程總量及其學科分布總是有限的，這將造成相關院系因為無法提供或獲得足夠的課程而不得不中斷跨學科專業的設置或者傳統專業課程體系的調整工作。有學者以廈門大學為個案，通過對其經濟學院、管理學院和法學院的考察，發現三個學院存在相同課程重復開設的現象，而這部分課程實現共享是可能也是必要的[16]23。但從實際情況看，各學院、系別、專業之間資源共享意識還十分薄弱，大部分可以實現共享的課程仍以院或系為單位分別開設，在教學實踐中實現共享的課程只占極少數[16]23。在按專業和院系配置課程的同時，各學科為使得自身利益最大化，不斷增設新專業，導致專業劃分越來越細，學科專業間的交叉與融合包括課程共享也越來越困難[17]。二是不同類型課程之間的界限非常明顯。這種界限主要體現在選修課與必修課、主修專業與輔修專業課程、不同院系課程、本科生與研究生課程、短學期與長學期課程截然分開上[12]。這導致我國很多大學的課程總量不少，但學生所能夠選擇的余地卻不大。例如根據鄔大光教授的統計，我國不同類型大學平均學分是156.9，而選修課平均學分為29.8，占比僅為19.0%[18]，這與美國研究型大學相距甚遠。

(五) 教師聘任與考評機制：教師歸院系所有阻礙了教師從事跨學科專業教學

跨學科專業的運行需要多個學科的教師協同育人，僅僅依靠某一個學術組織的師資力量是遠遠不夠的。例如華盛頓大學的“環境項目”作為跨學科項目，為使師生能從多個視角探究復雜的環境問題，就從多個學科吸收了大量的教師(5)http:∥www.washington.edu/students/gencat/academic/envir.html.。為促使教師在不同院系間流動，破除一直以來將教師“固定在某一學科或專業范圍內”[19]的難題，美國很多研究型大學采用了校內兩個學術單位共同聘任某位教師的“聯合聘任制”或“雙聘制”(Joint Appointment)。這種聘任方式既節約了人力成本，又可以迅速擴充跨學科學術隊伍，目前已成為美國研究型大學促進跨學科研究和教學的重要策略[20]。例如密歇根大學于2004年發布了《密歇根大學聯合聘任教師指導規范》，對聘任、考核、晉升、留任、解聘、爭議處理等一系列聯合聘任事宜作了明確規定，并要求不同聘任單位和聘任教師在共同協商基礎上簽署正式的書面“備忘錄”，從而建立起較為規范和完善的聯合聘任制度[21]。

相比之下，我國大學教師聘任歷來是院系的特權。教師受聘于某一個院系，行政歸屬于這個院系[22]31。所以，當前我國大學無論是教師人事制度還是學術評價制度，都隸屬于單一的學科專業或組織。這在一定程度上阻礙了大學教師從事跨學科專業教學與研究工作。一是不同院系之間自我保護嚴重。在我國現有的資源配置模式之下，大學的師資及課程屬于院系所有，每個院系都希望吸收其他院系的資源而不愿意付出自身的資源。基于相同原因，在辦公場所、設施設備、經費、研究生招生資格與指標等資源分配上，相關院系亦會向全職在本院系工作的教師傾斜。二是教師現有的工作壓力較大。大學教師能夠參與跨學科專業教學、科研等工作的一個基本的條件就是其擁有一定的時間和精力。然而，當前我國大學教師一般由所在院系規定年度工作量且工作量普遍較大：除了面臨一定的生存壓力，大學教師還面臨著繁重的教學、科研壓力，尤其是青年教師表現得更為明顯。三是成果認可與崗位晉升難。這兩者關乎大學教師職業發展，也是他們最為在乎的事情之一，因此也是最具激勵作用的手段之一。然而，受制于學科-學系通行的學術評價體系，單聘于傳統院系的教師的跨學科研究成果經常在傳統院系中不被承認，導致教師在晉升評估中往往“得不償失”“費力不討好”[22]32。此外，受制于傳統觀念、歷史貢獻以及彼此感情等因素，相關院系在職稱評審中難免會傾向于全職在本院系工作的教師，雙聘教師可能無法得到公平、公正的對待。

三、 跨學科專業發展機制障礙的突破

當前我國大學在跨學科專業發展上面臨諸多體制機制上的障礙，這些障礙如果得不到解決，跨學科專業不僅將在運行和成長上面臨重大阻力，甚至連設置都很困難。基于美國跨學科專業發展機制建設的經驗和我國跨學科專業發展機制存在的主要障礙，我國教育主管部門和大學兩大主體可從以下幾個方面著手共同優化跨學科專業的發展機制。

(一) 建立多元主體需求導向的專業設評機制，完善專業設置邏輯

完善跨學科專業發展的動力機制，我國需要解決的一個重點問題就是如何把客觀存在的多元主體需求轉化為跨學科專業的辦學實踐。為此，教育主管部門和大學應逐步建立多元主體需求導向的專業設置與評價機制。首先，教育主管部門和大學應將專業設置面向多元而非單一主體需求作為當前專業設置機制改革的出發點。單純的學術力量會強化專業設置的學科邏輯，導致專業在某一學科內不斷細分化。而在行政主導機制下，專業成了資源分配的依據。為此，各學科不斷向外分化，導致專業劃分愈來愈細[17]。因此，國家教育主管部門和大學應走出單純的學術或行政邏輯，充分認識到跨學科的時代趨勢，了解學科、學生、社會等多元主體的需求，并將其作為跨學科專業的生長點。例如新一輪科技革命與產業變革急需科學基礎厚、工程能力強、綜合素質高的工程科技人才。為此，大學可將多學科結合起來，除了制定相關的雙學位、雙主修、主輔修制度拓展傳統工科專業學生的知識與能力結構以外，還可開設跨學科工科專業進行跨學科工科人才的培養。

其次，教育主管部門應將是否滿足多元主體需求作為專業評價的重要標準。與美國相比，市場力量對我國大學的影響相對較弱，而行政力量更為強大，所以我們可通過評價來傳導行政力量。眾所周知，評價具有重要的導向作用，若能建立起全面呼應多元主體需求的專業評價制度無疑有利于促進專業設置機制的完善。然而，多元主體需求較為宏觀，據此設計評價指標體系較難操作。為此，教育主管部門可從戰略角度先對大學專業設置是否很好地做到了“三個面向”進行評價，即面向國家重大戰略需求、面向經濟社會主戰場、面向世界科技發展前沿[17]。在跨學科時代，國家重大戰略問題很多是綜合性、跨學科的，經濟社會的一線需求很多是不分學科或無法為單一學科所涵蓋的，而世界科技發展前沿也越來越呈現出跨學科的趨勢。例如1901—2008年間的356項諾貝爾自然科學獎之中，跨學科研究成果有185項，占52.0%[23]。從時間分布看，諾貝爾自然科學獎在20世紀50年代以前，大部分成果屬于單一學科，而在50年代以后，大部分成果則是跨學科的[23]。由此可見，在跨學科時代，如果大學將“三個面向”作為專業設置的重要標準，其設置的專業當中必然有一部分是跨學科的。因此，對于大學設置的專業，教育主管部門可將“三個面向”作為多元主體需求導向的專業評價制度的一個抓手，據此評價大學所設置的專業，從而倒逼大學改革專業設置，推動跨學科專業的發展。

(二) 優化專業管理體制，創造跨學科專業設置的制度條件

就生成機制而言，最重要的是通過制度變革為跨學科專業設置創造可能性。就近期而言，國家教育主管部門可在《專業目錄》中增加“跨學科”門類。一是讓跨學科專業有符合其屬性的學科歸屬，而不至于因為沒有相應的學科門類而被拒之門外。二是在我國的國情之下為跨學科專業與交叉學科的持續發展爭取資源支持。因為“我國目前實行的是國家學科制度，……只有在取得學科建制的前提下，學科建設和發展才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備”[24]。同時，我們還需要注意“學科之間的相互交叉從理論上說可能是無限的”[25]，如果統一規定學科門類下具體的跨學科專業，必然會限制跨學科專業生成的無限可能。因此，在增加“跨學科”門類之后，相關部門應“盡量不對其中的具體專業予以明確與限制，而應鼓勵各高校和研究所根據自身力量和周邊教學單位力量，自主設計新的跨學科專業”[26]。當然，我國也可以學習CIP經驗，在全國范圍內收集跨學科專業設置的信息并予以分類和公布，為大學提供相關的參考與指導。

從中長期來看，國家應逐步弱化《專業目錄》的管理職能，強化其參考與指導職能，同時落實大學的專業設置自主權，從而使大學可以根據學生需要、社會需求和科技發展趨勢等自主設置并靈活調整專業。唯有如此，跨學科專業才能從體制上獲得生存和發展的空間[27]。之所以將這一點視為中長期之策，是因為專業設置作為大學的辦學自主權早已在《中華人民共和國高等教育法》中得到了確認，國家和教育主管部門近年來的多部文件也反復對其進行了強調。例如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出：“高等學校按照國家法律法規和宏觀政策……自主設置和調整學科、專業。”(6)http:∥old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201407/xxgk_171904.html.遺憾的是，這些政策一直沒有得到有力執行，導致當前大學在專業設置上的“自主”僅表現為可在《專業目錄》的框架之下決定設置什么專業、設置多少專業，而不是自主決定專業的名稱及其學科歸屬和授予的學位。這與“自主”的本意還相差甚遠，落實大學專業設置自主權仍然任重道遠。

(三) 設置專門組織與協調機構，健全跨學科專業組織機制

發展跨學科專業應建立健全跨學科專業發展的組織機制。首先，大學應改革教學科研組織設置模式，在傳統的學科組織之外成立專門的跨學科教學與科研組織。詳而言之，大學應改變單純以學科作為學術組織劃分和設置的標準[27]，根據經濟與社會需要、本校交叉學科發展需要與成效、學生的跨學科學習需求等設置跨學科院系與研究中心。這種方式繞開了傳統學科組織模式對跨學科專業發展的限制，為無法涵蓋在任一學科及其組織的跨學科專業提供了組織歸屬和行政支持。目前，我國已有一些大學成立了跨學科組織，承擔起了跨學科育人與研究的雙重職責。如北京大學于2007年成立了元培學院，依托學校和學院的制度優勢，元培學院創辦了“古生物學”“政治學、經濟學與哲學”“外國語言與外國歷史”“數據科學與大數據技術”“整合科學”“文物保護技術”等多個跨學科專業，走在了我國大學跨學科專業發展的前列。

其次，大學應推動學科組織之間或學科組織與跨學科組織之間的合作。面對學科組織對跨學科專業發展的阻滯，我們需要思考的一個問題是，消解學科組織困境是否就意味著將傳統的學科性院系全部改造為跨學科院系？從斯坦福大學等美國研究型大學的實踐看，不同學科組織合作提供跨學科專業或者雙主修、主輔修是一種較為常見的現象[13]。事實上，當前的跨學科人才培養和科學研究仍是以學科組織為主體、跨學科組織相配合的實踐活動[3]176。可見，學科組織對跨學科專業發展并非都是阻力，我們不能一強調跨學科人才培養、跨學科研究和跨學科組織就全盤否定傳統專業教育與學科組織的價值。恰恰相反，我們如果能發揮學科組織之間或學科組織與跨學科組織之間的合力，亦能推進跨學科專業的發展。為此，我們可從院系和大學兩個層面考慮：一方面，傳統院系應依據跨學科專業的設置、運行與成長需要主動尋求與相關院系進行合作，彼此之間建立制度化的溝通與交流機制，如院系負責人聯席會；另一方面，目前我國大學主要是由學科組織和職能部門構成的矩陣體系，往往各自為政，所以大學同時還需要在校級層面建立跨學科人才培養的負責機構或協調機構，設立跨學科活動的協作型領導機制[28]6，進行全校跨學科專業事務的統籌，組織相關學院就專業目標、課程體系、師資配置等跨學科專業建設問題進行協商、分工與合作。

(四) 建立課程共享機制，提供跨學科專業運行的課程基礎

建立課程共享機制，我國大學首先應打破課程的院系所有制觀念，努力強化面向其他院系開放課程的理念和意識。不同于美國大學強調開放與共享的資源配置方式，傳統封閉式的專業教育模式孕育了我國大學自給自足、自成體系的資源配置方式[16]68。這導致一直以來，不管是大學還是院系內部，往往都在課程增量上下功夫，然而大學課程如果是由院系進行配置，課程數量及學科結構將永遠無法滿足學生的需求。因此，大學及院系應從如何增加現有課程利用率的角度去思考如何促進課程資源的開放與共享。另外，大學各院系、各專業應從學校跨學科事業大局出發，以課程共享服務于跨學科專業建設，同時要認識到課程共享可實現學校、本院系、相關院系和學生等多主體共贏而非單純的“損失”。

其次，大學應打破課程類型的人為界限，實現課程資源在全校范圍內的統籌與安排，提升現有課程資源的利用率。基于某一標準劃分的課程類型之間并沒有天然的界限，如對某些學科和專業的學生而言，某一門課程是必修課，但對其他學科和專業的學生而言可以是選修課。由此可見，如果能夠打破必修課與選修課、主修專業課程與輔修專業課程、本科生課程與研究生課程等不同課程類型之間的人為劃分，雖然課程總量沒變，但學生所能選擇的余地卻大大增加，跨學科組織課程也才有可能實現。這不僅有利于跨學科專業的設置與運行，而且也有助于改革傳統學科型專業的培養模式，豐富其跨學科的內涵。需要注意的是，為了避免跨學科專業學生選課對相關院系教學資源的沖擊，大學可采取諸如小班教學、多設班次、春秋學期都開課等辦法[15]。

(五) 探索聯合聘任制或雙聘制，打破教師的院系和專業隸屬

為克服教師院系所有制給跨學科專業運行帶來的障礙，引導廣大教師參與到跨學科專業的教學與科研中去，我國大學可借鑒美國經驗，建立聯合聘任制或雙聘制。首先，大學應在全校范圍內強調跨學科教學與研究的重要性、營造跨學科教學與研究的氛圍，激勵教師投身跨學科教學與研究實踐。在此基礎上，大學應破除傳統觀念束縛，糾正院系的“小天地”思想。教師不是院系的“私有品”，院系也不是治外之地。在跨學科時代，大學應鼓勵院系以大局利益為出發點，從利用跨學科手段促進學校整體發展和院系自身發展的角度出發，積極運用自身的教師力量參與到全校的跨學科專業設置與運行等事務當中。

其次，大學應在校級層面建章立制，為教師聯合聘任創造制度環境。一是推進教師從院系所有回歸學校所有。只有這樣才能打破院系隸屬壁壘，從而更好地促使教師根據自身的教學、研究興趣和需要在校內多個學術單位受聘工作。二是確定聯合聘任教師的整體工作量及其分配方案。在教師身份回歸之后，大學不僅要在校級層面統籌考慮教師的整體工作量，而且還應考慮聯合聘任教師在兩個或多個不同學術單位教學、科研等方面工作量的分配方案[21]。三是做好成果認定和職稱評聘等相關配套制度的設計。在成果認定上，大學應將教師跨學科教學與研究成果納入成果范疇。在職稱評聘上，學校可成立專門的雙聘教師職稱評審小組，并組織來自不同學科領域的評審專家進行評估。從目前了解到的資料看，中國人民大學、上海交通大學、吉林大學等高校已經專門制定了教師校內雙聘辦法，開始運用雙聘制促進教師從事跨學科教學與研究的改革與實踐。

綜上，從20世紀50年代至今已有70年左右的時間，世界一流大學人才培養模式已發生巨大轉變，跨學科已成為這些大學人才培養乃至科學研究的一個普遍特征。美國大學甚至已經將跨學科戰略提高到“跨學科軍備競賽”(Interdisciplinary Arms Race)[28]55的高度，而我國整個高等教育還沒有跳出那一時期建立的專業教育模式——不僅按照學科劃分專業，而且各個專業課程體系的跨學科程度也比較低。從當前來看，這種模式已經嚴重滯后于時代發展趨勢，更無法很好地適應學科、學生和社會發展對人才培養模式的需求。對此，我們亟待需要對學科壁壘森嚴的專業教育模式進行改革，促進人才培養模式由學科專業單一型向多學科融合型轉變，而發展跨學科專業、完善大學專業的類型結構就是一種重要方式。從學術生態的視角看，大學所處的環境對大學主體與活動有直接而強烈的影響，并最終影響大學的發展。對此，英國教育家阿什比(Eric Ashby)曾說：“任何類型的大學都是遺傳與環境的產物”[29]。我們今天之所以呼吁建立健全跨學科專業的發展機制就是在為跨學科專業發展創造良好的生長環境。當然，機制問題還與理念問題相關，如在跨學科時代對大學屬性、人才培養目標的認識等。受制于專業教育模式的影響，當前我國大學的跨學科人才培養理念相對滯后甚至存在一些錯誤的認識，給跨學科專業發展及機制改革帶來了一定障礙。因此，在機制改革的同時，我國教育主管部門和大學還應樹立跨學科人才培養的理念[30]，為機制改革提供觀念支持。