經(jīng)典自律理論對新時代學校德育轉型的啟示

（華中科技大學，湖北 武漢 430074）

社會穩(wěn)定和發(fā)展要求社會成員認同并遵守特定的道德規(guī)范，德育的任務就是促使個體生成與一定社會或階級的道德規(guī)范相一致的思想品德。相比將道德看作外在要求、需要他人監(jiān)督才能遵行規(guī)則的道德他律，“個體意識到道德規(guī)則的真正意義并且出于義務而自主遵行規(guī)則”[1]的道德自律更加值得追求，被倫理學、教育學研究普遍看作個體品德生成的標志。然而，對于 “何種道德體系能夠實現(xiàn)道德自律”“如何實現(xiàn)道德自律”等問題，目前還缺少系統(tǒng)探討。筆者擬追溯康德、皮亞杰的經(jīng)典自律理論，據(jù)此探討新時代中國學校德育轉型問題。

一、經(jīng)典自律理論闡析

1.康德自律論闡析

在倫理學領域，康德是世界公認的自律論奠基者。康德探求合乎 “純粹原則”[2]的、不受物質利益和社會條件所束縛的美德，最終將德性歸之于自律，即人依據(jù)自己的善良意志為自己頒布的道德規(guī)律行事。

道德規(guī)律即人的行為所必須遵守的規(guī)律，是不受任何條件制約的絕對律令，其內涵可以從三個方面來理解：一是普遍適用，“在同一意愿中，除非所選擇的準則同時也被理解為普遍規(guī)律，就不要做出選擇”[3]；二是 “人是目的”，這種絕對律令意味著把人當作目的，把每個人看作平等的，即 “每個有理性的東西都須服從這樣一條規(guī)律：不論是誰在任何時候都不應把自己和他人僅僅當作工具，而應該永遠看作自身就是目的”[4]；三是意志自律，即絕對律令是從人的善良意志抽象出來的行動準則，不受任何經(jīng)驗制約。康德將這種道德體系最終落實于 “責任”，認為 “責任概念是善良意志概念的體現(xiàn)”[5]“責任就是由于尊重規(guī)律而產生的行為必要性”[6]，繼而依據(jù)普遍適用原則，從人對自己、人對他人兩方面分析了完全責任與不完全責任。

“人依據(jù)自己的善良意志為自己頒布的道德規(guī)律行事”，則是從個體行為動機的角度確立的純粹德性標準，即個體對絕對律令的選擇和堅持僅受善良意志的支配而 “不以任何動機和愛好為基礎”。[7]從責任擔當?shù)慕嵌葋砜矗切┡c責任相悖離的行為固然不具有道德意義；如果個體行為雖然合乎責任但卻是在某些利己意圖驅使下才發(fā)生，也算不上道德行為；唯有合乎責任且出于責任的行為才具有道德價值，才被看作道德行為。

基于以上分析可知，康德提出的純粹的自律標準事實上涉及自律道德類型和個體道德自律狀態(tài)兩個方面。就道德類型來說，康德所認可的道德是普遍適用于所有人的絕對律令，這種道德體系將所有人看作平等的人，它所規(guī)定的以責任擔當為表現(xiàn)形式的行動準則可以普遍適用于一切人，完全擺脫了具體人或環(huán)境的束縛，因而才可能被看作純粹善良意志的要求。就行動者的個體狀態(tài)來說，康德所認可的自律是意志的自律，個體合乎絕對律令的行為僅受純粹善良意志的支配，不受制于具體環(huán)境條件也不夾雜功利欲望，此時，人的理性才是自由的。康德式自律的兩個方面是緊密相聯(lián)的，作為絕對律令的道德體系是達至個體自律的前提，因為唯有把每個人看作目的的、普遍適用于所有人的道德標準才能經(jīng)受住理性的反復拷問，才是一個具有發(fā)達理性的人僅僅出于對道德真理的尊重而愿意選擇的道德標準。[8]

2.皮亞杰自律論闡析

皮亞杰從道德發(fā)展心理學角度闡述了他的自律理論。在研究不同年齡階段兒童的彈球游戲時，皮亞杰指出，在第一個階段，規(guī)則對兒童而言還不是強制性的；在第二個階段，規(guī)則被認為是神圣而不可觸犯的，是從成人產生的、永久存在的；在第三個階段，規(guī)則就被視為由于互相同意而制定的法律，“如果你能使共同輿論都贊同你的意見，你也可以改變這些規(guī)則”[9]。從他律走向自律，兒童所遵守的規(guī)則本身在發(fā)生變化，即在自律階段，兒童可以基于自主意愿、同伴協(xié)商改變前人確定的規(guī)則；兒童與規(guī)則的關系也在發(fā)生變化，“集體的規(guī)則首先是在個人以外的東西，后來又成為神圣的了；然后當他逐漸把規(guī)則變成了他自己的創(chuàng)造時，于是他就感到規(guī)則乃是互相同意和自我良知的自由產物”[10]。

在揭示兒童與規(guī)則關系的變化之后，皮亞杰致力于揭示變化背后的機理：一方面是源于兒童的認知發(fā)展，另一方面是由于在彈球游戲中，十一歲到十三歲的兒童是年齡最大的玩家，他們已不再接受更年長玩伴的壓力 （在過去，年長玩伴是借助于他們的特權而把他們的觀點強加于年齡較小的兒童身上的）。[11]皮亞杰假設說，假如年長的兒童到了十八歲還玩彈球，“我們所研究的這些兒童的反應”就很難顯示當前所看到的自主性。他進而提出一個 “比較根本的問題”：民主的實踐怎么會在十一歲到十三歲兒童的彈球游戲中發(fā)展到如此地步，而成人在許多生活領域中對于這種現(xiàn)象還如此陌生呢？[12]這個問題在皮亞杰自律論中處于承上啟下的關鍵點，自此之后，皮亞杰不再集中討論個體認知發(fā)展的微觀現(xiàn)象，而是聚焦于不同社會中的人際關系類型探討行為自律的現(xiàn)實可能性，指出約束關系導向他律道德，協(xié)作關系導向自律道德，而 “權威和單方面的尊重而造成的約束關系就標志大多數(shù)現(xiàn)存的社會特點，特別是兒童對其周圍成人的關系”[13]。

綜觀 《兒童的道德判斷》一書，我們可以窺見皮亞杰自律論的全貌：（1）在彈球游戲的個案層面，皮亞杰提出了無律、他律、自律等概念，指出兒童的規(guī)則意識存在從他律走向自律的規(guī)律；在自律階段，兒童可能基于自己所持的價值標準繼續(xù)沿用過去的規(guī)則，也可能在同伴協(xié)商基礎上制定新規(guī)則；兒童能夠從他律走向自律，一方面與兒童自身的認知發(fā)展相聯(lián)，另一方面與外界約束性權威的退場緊密相聯(lián)，換言之，兒童行為能否從他律走向自律，是內在因素和外在因素共同作用的結果；（2）就個體道德發(fā)展的普遍規(guī)律而言，道德他律是個體道德認知發(fā)展至自律的必經(jīng)階段，而 “用平等與互相尊重界說的協(xié)作關系”[14]促進個體自律，“權威和單方面的尊重而造成的約束關系”阻礙個體自律；在約束關系普遍存在的社會中，社會道德體系在本質上是他律性的，從他律走向自律的通道被堵塞，從他律到自律的轉化被拖延。據(jù)此可見，如果我們認為自律必然會隨著個體年齡增長而在特定年齡段實現(xiàn)，就是忽視了社會環(huán)境、社會關系類型對個體道德發(fā)展的影響，就是對皮亞杰自律論的斷章取義。

3.康德自律論與皮亞杰自律論的比較分析

馬克思曾用 “道德的基礎是人類精神的自律，而宗教的基礎則是人類精神的他律”這句名言表達對康德自律論的肯定。[15]面對強大的宗教勢力，康德細致構畫了人的自律理想，清晰提煉了自律的要素，這一點對于突破宗教束縛而言具有歷史進步意義。

然而，康德自律論也存在顯著的不足。首先，康德對自律道德類型和個體道德自律狀態(tài)的理解太過絕對化。康德向往至善，認為絕對律令代表人類社會道德體系的最佳狀態(tài)，人類及個體必須無條件地服從絕對律令，考慮當事人的利益、行為的功利后果和環(huán)境因素會玷污道德體系和道德行為的純潔性。這說明，康德在突出 “精神的主觀性、自律性和道德的應然性”的同時忽視了 “倫理的客觀性、他律性和必然性”，[16]不講自由意志的發(fā)展，不講道德原則的層次，窒息了個人的道德自由。[17]這一點，已經(jīng)受到黑格爾、馬克思、恩格斯等人的批評。其次，康德低估了個體達至道德自律的難度。在康德看來，能否出于責任而做事，僅僅取決于個體遵從善良意志做事的意愿；只要個體愿意，他可以瞬間成為自律的人。這種 “我欲仁斯仁至”的想法無視人的具體需要和現(xiàn)實條件，太過浪漫而不切實際。

皮亞杰將康德開創(chuàng)的自律論從天空拉回到了地面，對完善自律理論做出了很大貢獻。首先，皮亞杰對自律道德類型和個體道德自律狀態(tài)進行了建構主義的理解，讓自律理想更加具有吸引力。皮亞杰推崇建構，他所理解的自律道德是社會成員基于平等協(xié)商自主制定的道德，他所理解的道德自律是個體理解基于平商協(xié)商自主制定的道德規(guī)則的真正意義并且出于義務而自覺遵行規(guī)則。這種思路可以為實現(xiàn)康德構畫的自律理想提供現(xiàn)實通道，因為唯有在人人平等、相互尊重的人際關系中，每個人的意愿和需要才能得到充分的表達，惠及所有參與者、普遍適用于所有人的道德體系才可能生成。并且，人們自主制定的道德體系隨著社會條件變遷而動態(tài)更新，既能夠無限趨近于康德所構想的絕對律令，又能夠實現(xiàn) “對道德規(guī)范的超越”[18]，將道德價值的實現(xiàn)與主體的需要和樂趣統(tǒng)一起來，[19]實現(xiàn)主觀能動性與客觀規(guī)定性的辯證統(tǒng)一，在發(fā)揚理性的同時兼具道德自由及道家 “無律”的某些特征，是更加值得追求的道德理想。其次，皮亞杰揭示了個體從他律走向自律的規(guī)律，對教育學有獨特價值。皮亞杰強調個體道德觀念從他律走向自律是復雜的成長過程，指出個體降生到社會之后必然首先“從成人那里接受”[20]各種規(guī)則，隨著年齡的增長以及在相互尊重的協(xié)作關系中才慢慢意識到規(guī)則可變，這些觀點為教育者統(tǒng)籌考慮內外在因素系統(tǒng)培養(yǎng)道德自律指明了方向。

二、從他律走向自律：學校德育轉型的社會背景分析

經(jīng)典自律理論提醒我們，唯有綜合考慮相關各方利益、趨向公平與正義的道德體系才可能得到個體基于理性的自主認同和遵守，才適于培養(yǎng)個體自律。那么，當代中國是否已經(jīng)具備了培養(yǎng)自律的前提條件呢？回答是肯定的。當前，協(xié)作型社會關系正在社會生活各領域變成現(xiàn)實，我國所倡導的道德體系已經(jīng)從 “漠視人格尊嚴與個性特點的他律的道德”轉變?yōu)椤耙宰鹬厝烁褡饑琅c個性特點的自律為主的自律道德”，[21]培養(yǎng)道德自律成為學校德育應該承擔的時代使命。

1.道德體系逐步從他律走向自律

恩格斯說：“一切以往的道德論歸根結底都是當時社會經(jīng)濟狀況的產物。”[22]在 “普天之下，莫非王土”的傳統(tǒng)社會中，君主擁有一切，人對人的依附普遍存在，與此相適應的道德體系必然是以單方面尊重為特征的他律道德。新中國成立以后，尤其是改革開放以來，社會經(jīng)濟狀況發(fā)生了翻天覆地的變化：在經(jīng)濟領域，市場經(jīng)濟建立了人與人之間以自由平等為標志的契約關系，鼓勵社會成員發(fā)揮所長以推動社會進步；在政治領域，民主法治確立了法律面前人人平等的政治地位，人與人相互尊重、平等協(xié)商成為社會治理的基本形式；在社會生活領域，社會成員廣泛流動、思想意識趨向多元以及互聯(lián)網(wǎng)生活空間的興起，極大地沖擊了傳統(tǒng)社會的道德約束機制，要求確立基于相互協(xié)商、彼此同意的新型行動準則。在此背景下，黨和政府對以往建構的道德體系進行系統(tǒng)梳理，辯證地看待傳統(tǒng)道德、共產主義道德的優(yōu)點與不足，逐步提出了平衡集體利益與個人利益、兼顧先進性與普遍性的公民道德體系。《新時代公民道德建設實施綱要》明確提出要在全社會大力弘揚社會主義核心價值觀，將國家、社會、個人層面的價值要求貫穿到道德建設各方面，引導人們在社會上做好公民、在工作中做好建設者、在家庭里做好成員、在日常生活中養(yǎng)成好品行。

近距離審視，我們可以發(fā)現(xiàn)：公民道德指向全體中國人，堅持人人平等，這種道德越是普及，社會發(fā)展越會因之而受益；公民道德可以經(jīng)受住理性的追問，是公民在理性的指導下愿意自主選擇、自覺遵守的道德。簡言之，公民道德是合乎康德、皮亞杰所說的自律標準的道德，即公民道德可以普遍適用于全體社會成員，可以明確坦誠而無需偽裝地告知全體社會成員。

2.培養(yǎng)道德自律成為學校德育的時代使命

從宏觀社會背景來看，當代中國逐步建立健全了有助于自律道德體系和自律型道德人格生成的社會關系及社會條件，明確提煉了以公民道德為旗幟、以社會主義核心價值觀為內核的自律道德。同時，由于社會轉型是漫長而復雜的，我國經(jīng)濟、政治、文化等領域的社會關系存在很多約束關系的殘余，人們的價值觀念還處于新舊交替或交鋒的矛盾過程之中，依附性服從的慣性還在發(fā)揮作用，[23]體現(xiàn)民主平等的公民道德、社會主義核心價值觀仍需大力宣傳、積極培植，才能真正內化于心，外化于行，成為主導國人生活方式的行動準則。

在培育公民道德、培養(yǎng)自律公民方面，學校德育責無旁貸。在論及民主社會中學校教育的職能時，杜威指出，學校要 “成為人類實現(xiàn)更好希望的工具”，即學校要提供相比現(xiàn)存社會簡化、凈化、平衡的環(huán)境，促使年輕人 “不重演流行的習慣，而是養(yǎng)成更好的習慣，使將來的成人社會比現(xiàn)在進步”。[24]就道德教育而言，中國社會道德發(fā)展的趨勢是走向自律，隨著社會轉型的推進，越來越多的國人將達到自律的道德水平，養(yǎng)成自律型道德人格；但教育工作者不應等待這一趨勢緩慢而自發(fā)地發(fā)揮影響，而應順勢而為，自覺推動自律趨勢的落實，加速公民道德建設和社會進步。

三、搭建通往自律之路：學校德育轉型的路徑選擇

基于公民道德的自律品性和社會轉型對自律型道德人格的呼喚，筆者認為，新時代學校德育有必要告別傳統(tǒng)社會留下來的他律德育傳統(tǒng)，為學生搭建一條通往自律的康莊大道。

1.認清障礙，全面反思學校德育的他律傳統(tǒng)及其當代遺存

中國傳統(tǒng)社會的學校德育以傳遞他律道德為目的，在實施過程中偏重管束、獎懲、灌輸?shù)人煞绞剑瞥缏犜挵卜郑d獨立思考。在古代學校中，說理就是說服，要求弟子謹記師長教誨；鍛煉就是訓練，要求弟子嚴格地遵照規(guī)矩行事；“慎獨”“自省”“切己體察”等看似自我教育的方法所指向的也是對權威甚至習俗的盲從，[25]不敢有行為規(guī)則的發(fā)明創(chuàng)新。

經(jīng)過持續(xù)改革創(chuàng)新，他律的德育方式正在逐步從學校退場，如學校不再蠻橫地要求學生服從，很多學校明文倡導自主、自覺、自律等德育理念。然而，學校中還存在很多他律傳統(tǒng)的殘余：灌輸是德育課進行道德規(guī)則講授的主要方式，學習者必須牢記標準答案而不能辯駁；學校對學生的管理方式較為嚴苛，“這些規(guī)章都多少是傳統(tǒng)的、專橫的，它們是為了現(xiàn)存的學校工作方式可以繼續(xù)下去而不得不制定出來的規(guī)則”[26]；有些學校推行自主管理，但其實質是由學生干部代替教師依據(jù)學校既定的規(guī)則來嚴格管理同學而已。這說明，系統(tǒng)反思學校德育的他律傳統(tǒng)，為培育公民道德清除障礙，是極其必要的。

2.澄清觀念，在社會成員基于平等協(xié)商自主制定和遵守規(guī)則的意義上定位自律

在 “如何理解道德自律”這一問題上，筆者遵循皮亞杰的思路，認為道德自律即個體理解基于平商協(xié)商自主制定的道德規(guī)則的真正意義并且出于義務而自覺遵行規(guī)則。就自律而言，無論是機械地記住體現(xiàn)自律特征的公民道德知識，還是死板地按照公民道德所倡導的規(guī)則做事，都不足夠；一個實現(xiàn)道德自律的公民，必須能夠平等地參與規(guī)則制定，形成對公民道德的理性認同、自主建構和自覺遵守。

自主立約式自律推崇建構，強調公民道德的規(guī)定性與生成性的統(tǒng)一。公民道德提示了公民在社會行動中所應遵循的基本原則，但并不是公民必須逐一照做的死板規(guī)條；“行動總是特殊的、具體的、個別的、單獨的”[27]，真正值得稱道的美好行為必然是個體在具體情境中綜合考慮各方因素和各類規(guī)則而實施的智慧行動。自主立約鼓勵個體明智而個性化地選擇行動規(guī)則，基于試探不斷修正規(guī)則、完善行為；平等協(xié)商為這種試探護航設限，確保其合乎普遍適用的道德理想，不會傷害他人合法權益，不會危及社會穩(wěn)定和發(fā)展。這種道德領域的持續(xù)探索能夠為公民道德的持續(xù)完善提供不竭動力。

自主立約式自律注重民本，強調公民道德的約束性與主體性的統(tǒng)一。作為調節(jié)人與人、人與社會關系的準則，公民道德必然具有約束性，但這種約束的目的在于保證每個人的發(fā)展而不帶有反對個人的性質。[28]自主立約確立人的主體性，保障個人表達自己需要的權利，鼓勵個人形成對生活和社會的獨立見解。平等協(xié)商則促成不同主體的坦誠對話，由此確定的行為規(guī)則能夠平衡各方訴求，兼顧各方利益 （尤其是個人利益與集體利益），通過提供合理約束促進每個人的發(fā)展。

3.遵循規(guī)律，構建以培養(yǎng)自律為宗旨的學校德育方法體系

一是規(guī)限成人權威，確定合理規(guī)則，促進自律發(fā)生。個體自出生開始就進入一個充滿規(guī)則的社會，個體自律必得經(jīng)由個體遵守既定社會道德規(guī)范的他律階段才可能出現(xiàn)；并且，要使個體自律從潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，社會生活中的成人權威要盡可能地弱化。這要求學校反思、梳理學校中運行、倡導的校規(guī)校紀和道德規(guī)范，確保為學生提供的行為規(guī)范具有合理性，能夠經(jīng)受理性的審辯；反思規(guī)則的必要性，如無必要不設限制，這樣才能為學生在當下和未來探索社會行為規(guī)則開辟廣闊空間；在依據(jù)既定規(guī)則進行校園管理和思想引導時，不能把學生設定為消極、沉默的順從者，而要加強說理和解釋，聽取學生意見，讓學生不僅知其然而且知其所以然，逐步形成進行社會行為因果推理和自主選擇的能力，促進學生自律盡早出現(xiàn)。

二是鼓勵自主立約，指導同伴協(xié)商，推動自律生成。個體自律不是個體對一成不變的至善規(guī)則的刻板遵守，而是意味著個體能夠分析社會情境變遷，通過與他人協(xié)商不斷建構、執(zhí)行和修訂行為規(guī)則。這要求學校確立自主立約的基本程序，幫助全體學生掌握清晰表達觀點、傾聽他人觀點、尊重差異等必要的協(xié)商能力，在安全、秩序底線能夠得到保障的前提下給學生提供自主選擇、自主行動、基于行為后果進行自主推理和調整的機會，鼓勵學生本著不斷建構的自主道德觀念來實施行動，內誠于心、外信于行。有必要指出的是，學生基于同伴協(xié)商所建構的行為規(guī)則必然體現(xiàn)學生活潑多樣的天性而不符合過分強調整齊劃一的嚴苛校規(guī)，如一線班主任在工作中所發(fā)現(xiàn)的那樣，實行自主管理的班級不可能像接受精細化管理的班級那樣周周拿流動紅旗；[29]但是，學生自主確定的行為規(guī)則體現(xiàn)了規(guī)則的生成性，既具有平衡社會秩序和個性需求的合理性，也擁有逐步改善、日趨完善的動力。教育者有必要反思以往過分注重將成人擬定的、思慮周詳?shù)恼滓?guī)則硬塞給學生是否存在 “揠苗助長”之嫌，有必要判斷學生成長過程中所出現(xiàn)的頑皮、不合規(guī)矩是否恰好是個體道德成長規(guī)律的必然顯現(xiàn)，進而給學生提供在嘗試錯誤中實現(xiàn)道德成長的機會。

三是豐富校園生活經(jīng)驗，統(tǒng)籌運用各種德育方法，支持自律成長。道德自律不是個體基于抽象原則的侃侃而談或自我標榜，而是體現(xiàn)在個體基于具體情境處理現(xiàn)實問題的經(jīng)驗過程之中。這要求學校重新評估各種德育方法的價值，構建有助于個體自律的德育方法體系。學校應該將直接經(jīng)驗法——個體基于實際經(jīng)驗體會不同選擇帶來的后果并據(jù)此開展道德觀念的反思和建構——置于德育方法體系的中心，因為，基于直接經(jīng)驗，個體不斷積累與道德規(guī)則相關的經(jīng)驗，逐步形成相應的認識，這些認識因為得到經(jīng)驗的支撐而成為指導個體未來進行行為選擇的能動的認識，即杜威所說的道德觀念；并且，個體經(jīng)由閱讀、聽講、虛擬體驗等獲得的關于道德規(guī)則的認識或者知識，必須經(jīng)由個體直接經(jīng)驗驗證 （而且往往需要得到持續(xù)的驗證）之后，才能真正成為指導個體行動的觀念。其他德育方法均可看作直接經(jīng)驗法的延伸，如活動強化法是直接經(jīng)驗法在教育者操控情境中的延伸，榜樣示范法是直接經(jīng)驗法在借助他人經(jīng)驗方面的延伸，角色扮演法是直接經(jīng)驗法在虛擬情境中的延伸，說理法是借用經(jīng)過抽象概括的他人經(jīng)驗指導個體直接經(jīng)驗的方法，自主修養(yǎng)法則是學習者自主規(guī)劃和組織本人經(jīng)驗過程的方法。針對傳統(tǒng)德育片面強調說教、學習者缺少在經(jīng)驗中學習的機會等弊病，新時代學校德育一定要克制直接道德說教的習慣，轉而豐富學生的同伴交往機會、團隊合作機會、社會參與機會，培養(yǎng)學生反思生活經(jīng)驗的能力和習慣，緊密聯(lián)系實際情境討論愛國利他等高尚道德，讓基于經(jīng)驗的體悟與基于理論的教導相融相生，最終促使個體確立穩(wěn)定的公民道德觀念，在具體情境中做出適當?shù)男袨檫x擇。