教師教育質量標準功能的限度及其把握

（寧夏大學，寧夏 銀川 750021）

一、對教師教育質量標準功能的追逐及對其限度的忽視

為了提升教師質量，早在19世紀20年代的師范學校階段，美國就開始探尋教師教育質量標準。20世紀20—50年代的師范學院階段，他們制定出世界上第一個教師教育質量標準。20世紀50—70年代的大學教育學院階段，他們又開始尋找新的教師教育質量認證標準。20世紀80年代，他們制定出教學專業發展一體化的教師教育質量標準。[1]在此期間，英國、德國、新西蘭等許多發達國家均開展了相應的教師教育質量標準探究。20世紀90年代，隨著非師范院校和非師范專業參與教師教育培養體系，我國也迅速開始教師教育質量標準研究。2011年11月，教育部頒布了我國第一個教師教育質量標準——《教師教育課程標準》。目前，對教師教育質量標準功能的追逐已經成為普遍趨勢。

從國家層面看，教師教育標準是由國家教育行政機關制定并被國家質量標準機構認定的對教師教育活動內容數量與質量的最低規定。從學者定義看，教師教育質量標準很多，不同的標準有不同的內容，這就決定了其功能的差異性。有的強調 “標志與導向”“甄別與選拔”“激勵與促進”功能，[2]有的重視 “提醒”功能，提醒老師主動學習、研究、成長，成為合格教師，[3]有的越來越注重人的發展與改進功能，[4]有的主張其規范功能，規范教師的知識、技能、教學設計、評價以及教學過程。[5]朱迪思·撒科斯 （Judyth Sachs）以新加坡教師教育質量標準發揮的作用為例，強調其發展性功能。[6]概括起來，這些主張要么強調教師教育質量標準的價值功能，要么重視其工具性功能。但任何功能都有其限度，研究發現，以往的教師教育質量標準與政策文件中未提及此事，研究成果中也未有專門涉及此事的內容。

2003年，朱迪思·撒科斯 （Judyth Sachs）援引安德魯 （Andrew）的話：在這個標準的時代，作者們將這個術語運用于不同形式之中，幾乎不考慮其含義的差別。標準似乎被認為是能為重建所有教育提供神奇效果的一種元素。[7]所以，按照涂爾干 （Emile Durkheim）的教育功能理論觀點，一些國家和教育組織紛紛制定教師教育質量標準的一個重要原因是，有什么樣的教育目的就有什么樣的教育功能，教育功能與教育目的是統一的。形成教師教育質量標準就能形成其多方面正向功能，進而達成人們所期望的教師質量和學校教育教學質量。許多國家和教育組織機構制定教師教育質量標準的主導思想也是要科學、客觀、準確地監控和實現教師質量，確保學校教育教學活動在教育中介機構可控范圍內有序運行和學生培養質量的實現。但是，各部門和各教育機構努力形成的教師教育質量標準能不能產生預期的教育功能效果？能實現其多大的功能目標？這逐漸成為教師教育相關主體質疑的問題。

二、教師教育質量標準功能的限度

教師教育質量標準功能限度是其形成以后不能完全超越其規定的能力與品質邊界。最高邊界不能超越少數優秀教師所擁有的質量水平，最低邊界不能少于多數教師的平均質量水平。教師教育質量標準的最高邊界不符合其普適性價值，而教師教育質量標準的最低邊界具有工具和價值理性，是其標準限度的應然取向。教師教育質量標準數量的最低功能是其受教育者專業成績實現其最低水平，一般是教育學、心理學及其專業課程和教育實習成績反映出的最低教師自身教育水平，其程度的最低功能是其受教育者的資格、學歷等級達到的最低專業效果。

與教師教育質量標準一樣，其功能類別也比較多。但是，從本體意義看，教師教育質量標準只有鑒別、選拔的工具功能與促進、發展的價值功能。工具功能是其蘊含的教師甄別、選拔的屬性，價值功能是其具有的促進教師成為更好教育者的屬性，其中任一功能都有限度。

1.教師教育質量標準工具功能限度

取得高校教師資格證書的多數人員都能勝任高校正常教育教學任務，但也有少數人可能不勝任其崗位職責；取得小學教師資格證書的多數人是合格的小學教師，但也不能排除不合格教師的出現。不同類型的學校有其教師教育質量標準，其標準的功能與限度也不同。特殊教師教育質量標準形成的是有特殊教育教學品質的合格教學人員，其最低功能是獲得特殊教師教育資格證書。取得特殊教育資格證書的人應該能勝任特殊學校教學任務，但不能勝任的大有人在。職業教師教育質量標準形成的是合格的雙師型教師，對其進行鑒定、選拔的最低標準是獲得職業教師資格證書。因此，取得職業教師資格證書的人應該勝任職業教育機構教學任務，但不能勝任的一樣存在。不同地區都有其教師教育質量標準，其功能限度也不同。教師教育的地區質量標準是不同地區形成的其教師教育質量的最低數量和程度要求。北京、上海的教師教育最低質量標準可能高于西藏、新疆，因此，不能用北京、上海的教師教育質量標準要求新疆、西藏的教師，也不能以西藏、新疆的教師教育標準甄別北京、上海的教師。同樣，取得北京、上海地區教師資格證書的人未必勝任當地學校教育教學活動，也未必勝任西藏、新疆地區教育教學工作。

教育部在 《面向21世紀教育振興行動計劃》中規定，2010年經濟發達地區和大中城市小學、初中教師學歷分別達到專科和本科文化程度，高中教師學歷達到本科及以上文化程度，這是國家對中小學教師最低學歷做出的最低程度規定。相應地，大專和本科學歷教師的最低知識數量標準分別是其專科和本科教育階段各門課程考試成績均不低于60分，但這個程度和分數并不能完全說明各個地區和各個教師教育受教育群體在該課程上掌握了其所有知識60%的內容。畢竟每次考試時間短暫，導致每次考試內容覆蓋知識面有限，一次考試成績難以完全確定每個地區和學校的每個教師教育受教育群體的知識程度與知識數量。同樣，美國教師教育質量最低標準是獲得教師資格證書、學士學位證書并達到其他相關條件。即具備教師資格證書、獲得學士學位其他相關條件，達到了教師教育質量的最低程度標準就可以從教；否則不能從教。美國教師教育質量標準從教師教育價值功能，促進教師教育知識程度和專業程度質量的工具功能兩方面確定其效用，這有其本體意義上的合理性。但拿到相關證書、符合教師標準的不少人認為自身不適合做教師而中途離開了其崗位，證明他們教師教育質量標準工具功能的實現也沒有保證其價值功能的實現。

2.教師教育質量標準價值功能限度

不同層次、類型教師教育質量標準均以其課程質量、教學質量及其專業質量標準來激勵、促進、引導和規范教師成長與發展，但是，其中任何一種質量標準的價值功能都有限度。在教師教育課程與教學質量標準方面，綜合語文、數學、外語以及音樂、體育、美術教育等多個層次和類型教師教育專門領域、多門課程與教學質量標準可以看出，教師教育課程與教學質量標準的最低程度體現在 “了解”、“認知”、“理解”、“掌握”和 “形成”幾個不同層次課程與教學內容目標上。簡單的次要性知識被每個教師教育受教育者 “了解”，復雜性教師教育知識、技能 （指那些無法明言、不可分解和自組織性知識）能被其 “認知”，陳述性知識 （有關事實、定義、規則和原理等方面的 “是什么”的知識）能夠被所有教師教育者 “理解”，程序性知識 （“怎樣做”的知識）能夠被其普遍 “掌握”，[8]教師教育情感態度價值觀的最低期待能轉化成每個教師教育受教育者的精神品質和習慣，是各個國家和地區、各個教師教育培養單位不同課程與教學質量標準的最低程度功能限度。但是，各個教師教育受教育者在課堂教學中的 “理解”、“掌握”和 “形成”與其課后的“理解”、“掌握”和 “形成”程度不同，同樣，他們在考試過程中的 “理解”、“掌握”和 “形成”與非應試狀態下的 “理解”、“掌握”和“形成”程度也不同。因此，教師教育課堂教學或者考試過程中的 “理解”、“掌握”和 “形成”功能有其邊界，教師教育課程、教學標準無法規范、促進、引領每個對象超越其 “理解”、“掌握”和 “形成”的功能邊界。

在專業質量標準功能方面，教師教育質量標準涉及教師教育專業知識、專業能力、專業情感、態度、價值觀等方面的程度和數量規定。因此，教師教育專業質量程度和數量標準存在多元功能限度。深入理解教師教育專業相關學科基本知識，認識任教階段學生身心發展的特點與規律，掌握教育學、心理學、課程教材教法等教師教育專業課程知識是教師專業知識質量標準的要求。將所有這些 “認識”、“理解”和 “掌握”規定轉變為每個教師教育受教育者的實際能力，是所有教師教育受教育者的專業知識質量標準功能限度。在長時間、多次教育見習、實習實踐活動中考核均合格，能連續不斷地備好課、上好課、組織好教學是教師教育受教育者專業能力功能限度。所以，不能說一次實習講課合格的教師就是合格教師，數次上課合格的教師也未必是稱職教師，能長期、持續上好課的教師才是稱職教師。對教育事業和學生有基本的專業情感態度、愿意從事教育教學活動是教師教育專業情感、態度、價值觀質量標準的最低程度。教師教育受教育者的教育情感、態度、價值觀轉化為學生持續的教育熱情、學習信心的時候，才算真正實現教師教育專業情感、態度、價值觀功能。

三、教師教育質量標準功能限度的緣由

許多國家和組織數十年的教師教育實踐和研究經驗表明，教師教育質量標準極為重要，較為廣泛而有效的教師教育質量標準功能也可能實現。但是，從人性理論和實踐教育學視角來看，由于教師教育主體專業品質的主觀性及其結構的多元性、差異性，教師教育課程和專業結構內容形成過程的人為性，教師教育實踐活動形式的多樣性及其結果的不確定性，要完全實現教師教育質量標準實際功能目標幾乎不可能。美國社會學家羅伯特·金·默頓（Merton R K）認為，盡管任何社會事項可能均有社會功能，但斷定任何社會事項必有某些社會功能，則言之過早。功能一體觀忽略了一個特定的文化事項對各種不同社會團體及其成員的不同后果，[9]因此，在經歷了六十多年教師教育質量標準探究和實踐之后，20世紀80年代，一些發達國家發出了 “傳統教師教育標準有害無益的聲音”[10]。

1．教師教育質量標準對象品質的主觀性、多元性與差異性

教師教育質量標準對象是人，人最大的特點是其主觀性，同一教師教育受教育者在不同環境條件下會表現出不一樣的品質。適宜考試的教師教育受教育者①在正式考試檢測環境下可能表現出良好的睿智和情緒狀態，進而超水平發揮使其檢測成績超出了標準限度，卻未必能在常態活動中呈現出合格教師的基本水平，也不能體現標準的實際功能；另一些對象則會出現相反結果。而教師教育對象由不同地區、學校、學科和專業的不同知識、能力水平和個性與需求的所有教師教育受教育者構成。所以，教師教育質量標準是普遍的，其目標對象結構有特殊性。[11]中小學有不同層面上共同的教師教育質量標準，但就區域、學校、專業和學科教師而言，其教育對象不同，學科和專業知識內容、專業能力要求不同，其學科知識意義不同，所形成的教師教育功能效果就不同。同樣，教師教育質量標準對文化發達地區和落后地區教師教育受教育者的意義、功能也不同。文化發達地區的多數教師容易達到國家教師質量標準功能目標，文化落后地區的教師則難以實現其功能效果。教師教育質量標準對象越多，層次結構越復雜，其質量標準越低，實際效果可能也越小。

2.完全適合所有教師教育受教育者媒介②的不可能性

一切教育行動依靠教育媒介——教育內容、教育手段聯系在一起，教師教育活動也不例外。所以，合適的教師教育受教育者媒介就是合適的教師教育受教育者內容與手段，表現為其內容、手段與其需求間的吻合性，這是準教師與職后教師教育受教育者自主選擇的結果。但在傳統等級化教育管理體制和班級授課制模式下，教師教育課程內容與手段都是自上而下單向度安排的，任何一個職前或者職后教師都不可能對其學習內容和手段自主選擇，進而在教師教育課程和手段選擇上難以形成合乎其實際發展需要的質量標準，從而影響了其實際功效。而一些教師教育標準制定者知識視界不寬闊、能力水平不高，對本區域教師教育對象屬性、特點把握得也不夠具體準確，在不了解什么樣內容、手段適合其教師教育對象的情況下，先行制定了其質量標準，也影響了其功能目標的實現。另一方面，不同質量學校、不同教育水平地區教師教育受教育者認知、理解、掌握教師教育課程內容、手段的能力不同，國家重點大學與一般地方院校師范專業學生在該方面的能力不同，中小學示范性學校與薄弱學校教師，城市地區、教育發達地區與偏遠落后地區中小學教師接受最低程度教師教育課程的能力明顯不同，教師教育組織者即使想在整體上系統把握、統一其內容、手段，也只能對一些教師發揮作用，對另一些教師則沒有實際意義與功能。[12]

3.教師教育活動終極結果——教師教育專業質量絕對共識無法達成

共識是某個對象對其群體成員相當集中的意識效用。如果該群體成員獲得的意識效用分散了，那就形成不了共識。[13]標準往往是共識性規定，是對其共同對象產生共同效用的假設。但在執行教師教育標準的時候，不同區域教師、教育研究人員、學校領導和政府管理者的知識層次和認識水平的差異性及其價值取向的多元性，必然造成客觀統一和確定性教師教育質量標準功效難以形成。因此，隨著教師教育層級化、差異化和多元化發展，不同教師教育主體無論對其對象職前師范專業階段學習質量，還是對其職后任教階段最低專業教育質量水平，都難以形成完全一致的意識效用，進而造成標準實踐效果的分散。師范專業階段的同一篇課程論文有唯一的國家質量標準，但實踐中每個師范生完成的課程論文質量卻很難成為不同地區和學校教師教育標準執行主體共識。因為同一課程論文對不同評判者而言，其效用是分散的。職后不同區域、不同水平學校的同一學科各個教師的教學能力和風格各不相同，不同學科中不同教師的教育教學能力和水平差異更大，更難以形成統一的質量標準功效。另一方面，各個地區和學校沒有共同質量和水平的教師教育對象，專業人士之間也沒有不可通約的差異性，造成教師教育專業絕對共識和專業共同效用假設的不可能，也影響了其確定性質量的達成。[14]

實踐證明，教師教育質量標準功能的發揮受到其主體、媒介及其評判者等多方面力量制約，其中，教師教育主體是關涉其功能形成與釋放的載體。教師教育載體的缺失意味著教師教育質量標準的形成沒有依據，也就沒有其功能。沒有合適的教師教育利益主體制定其標準，也就沒有科學性、合理性的教師教育質量標準，進而出現無法預料的教師教育負面效應。教師教育中介決定著形成什么樣的教師教育質量標準及其功能，也決定著各個國家、地區教師教育質量標準的差異性及其功能范圍，是影響其質量標準合理性的核心因素。教師教育質量結果和共識則在客觀上標志著合理性教師教育質量標準的形成，在主觀上影響著教師教育質量標準客觀功能目標的實現。由于人的主觀性以及教育絕對共識和完全合適的教育媒介的不可能性，制定出一個普遍而完全準確的教師教育質量標準的確不可能。因此，普遍、確定、理想化的教師教育功能目標幾乎無望。只有將教師教育質量標準根植于多元化、變化中的教師教育實際情境中，才能取得其最大化功能效果。

四、對教師教育質量標準功能限度的把握

許多國家和地區的長期教師教育實踐證明，教師教育質量標準有其明顯的價值和工具功能。但是，由于教師教育主體結構的多元性、差異性以及完全合適的教師教育媒介和教師教育結果絕對共識的不可能性，教師教育質量標準既定功能目標結果并不理想。為此，需要從以下三個方面進行把握。

1.準確制定教師教育質量標準

準確把握不同地區、不同層次和類型學校受教育群體對教師品質需求邊界，進而準確制定出相應的教師教育質量標準。這里既要準確把握高校大學生與中小學生、優質學校與薄弱學校、偏遠落后地區與發達地區受教育者領悟能力及其對教師知識、技能需求邊界，以此準確制定出其不同的教師教育質量標準。同時，精準把握殘障兒童與正常兒童、職業學校與普通學校學生對教師知識技能與心理品質需要邊界，進而形成其不同意義和內容的教師情感、行業技能質量標準。提高特殊學校教師專業情感標準，適度降低其知識標準；提高職業學校教師實踐能力標準，適度降低其普遍文化知識標準，才可能縮小同一教師教育標準對象群體認知、需求上的差異性，找到更合適其 “了解”“認知”“理解”“掌握”的教師教育媒介，進而實現教師教育質量的相對共識，最大限度地實現人們希望的教師教育質量標準功能目標。

2.嚴格執行教師教育質量標準規定

保證 “標準”對象通過努力均能達到其課程、專業規定的 “了解”“認知”“理解”“掌握”的最低指標。教師教育質量標準能否實現其預期功能目標，關鍵在執行。沒有 “標準”的有效執行，它只能是一紙空文而無任何實際意義與價值。“標準”能否得到有效執行，主要取決于 “標準”執行者的素養、“標準”執行對象的理解與行動力，以及執行環境狀況，等等。為此，一方面需要通過法定的繼續教育進修學習等方式，從整體上提高質量標準執行者的教師教育理論與專業素養水平，改進其執行 “標準”的方式；另一方面，通過教師教育政策理論與標準的系統化學習，提高 “標準”執行主體及其對象對 “標準”本質、價值的理解程度，增強其持續達成質量標準底線的信心和勇氣。同時，積極分析 “標準”執行政治、經濟、文化以及社會心理環境，用心推進實質主義社會，用心創作積極的教育經濟環境，避免消極環境對 “標準”執行的負面影響，才可能實現 “標準”預期的功能目標。因為在形式主義社會，“標準”只是一種樣子和擺設，不可能得到有效執行；在實質主義社會，“標準”是用來做事的，可能得到有效執行。經濟狀況良好、教師教育經費保障情況下，“標準”可能得到較好執行；教師教育經費短缺情況下，“標準”不可能得以正常執行。

3.合理性期待教師教育質量標準功能目標

根據最近發展區和期望理論，過高或過低期望都不利于主體發展，合理性期待才能引導主體獲得最好發展。合理性期待一方面是合乎理性的期盼，不能隨心所欲和不合邏輯性期盼。理性期待是基于現有理論推導出確定性結果的未來考量，非理性期盼是缺乏客觀事實依據的未來想象。因此，合理性期待更有利于功能目標達成。另一方面，合理性期待既合乎教師教育質量發展目標，也合乎其發展規律。教師教育質量目標不能過高或過低。過高或過低的質量目標都不能有效調動主體積極性，不利于主體發展。常言道，“跳一跳、摘到桃”，也就是說符合教師知識、能力最近發展區的教師教育質量目標才是合理性目標。另外，教師教育功能期待也要符合其質量形成和發展規律。教師教育質量既是理論知識質量，也是實踐經驗性知識質量。教師教育質量既是在理論學習中完成，也在實踐教學中通過扎根理論而實現。但是，不論哪種方式的質量形成與提升都是一個循序漸進性過程，符合人的發展規律，符合人的認知特點與規律。

注釋：

①教師教育受教育者是相對于教師教育者而言的概念，是職前接受教師專業訓練、準備走上教師工作崗位人員和職后接受教師專業再教育、成為繼續勝任教育教學崗位人員。

②教師教育受教育者媒介是影響職前或職后教師教育受教育者發展的各種教育內容、教育手段。