大學生課堂消極沉默的心理因素及應對策略

鹿秀穎，張 欣

(江蘇師范大學 教育科學學院，江蘇 徐州 222116)

課堂教學是高校育人的主要場域，主動參與課堂表達，是大學生展現教學主體地位的重要表現，也是打破師生互動失衡、提升課堂價值的重要手段，更是高效課堂的一個重要表征。隨著教育教學研究的深入，學生主動分享個人觀點的行為和價值越來越受到重視，但在現實的高校課堂教學中，學生緘口不言保持沉默的現象卻廣泛存在：面對教師的課堂提問，主動回答者寡，質疑授課當中可能存在的問題或向教師提出問題者更是鮮見。學者呂林海指出“沉默”是中國教育文化中的一個獨特印記，是中國課堂中的一種獨有“教育事實”[1]。2018年，有學者對研究型大學、教學研究型大學和教學型大學三類高校，涵蓋了經濟、管理、理工、政法等多個學科領域的560名學生進行了問卷調查，數據表明，各類高校課堂沉默者所占比例都在56%以上，而且教學研究型大學的課堂沉默現象最為嚴重[2]。正如張楚廷先生所說：“中國大學普遍的沉悶狀態是令人憂郁的，課堂本是一個應激起大腦風暴的地方，但是它寂靜得令人可怕。”[3]因此，深度剖析課堂沉默現象的成因，充分發揮學生在課堂教學中的能動性，打破課堂消極沉默是教學過程不斷反饋和調整的長期性問題。

一、概念明晰：明課堂消極沉默的內涵

沉默意為“不說話、不出聲”，作為一種常見的交際方式，是存在于交際主體之間非言語的外顯交際行為。教育學界對課堂沉默的關注來自外語“啞巴課堂”，但由于這種現象在諸多課堂的普遍存在并影響著教育教學質量，引起諸多學者的廣泛研究。學者劉向前較早提出課堂沉默的概念，并將其定義為大學生在課堂里所呈現出來的一種無聲的、無固定語義的非言語交際行為[4]。隨著研究的不斷深入，根據學生在課堂保持沉默帶來的課堂效果不同，課堂沉默可分為積極沉默和消極沉默。課堂積極沉默是學生外部言語上的主動沉默，呈現出傾聽思考、知識建構、自我對話等學習課堂狀態，對構建高質量的課堂教學具有積極作用。但有學者認為，在中國的課堂沉默現象多是消極沉默[5]。課堂消極沉默是指學生在課堂中呈現長時間的無回應聽課、遇到問題沉默不語、精神渙散遠離課堂等消極“無語”狀態。本研究中課堂消極沉默既包括靜態消極沉默，主要表現在思想與情感上，也包括動態消極沉默，主要體現于課堂行為中。輸出驅動假設理論指出，沒有輸出，即使有高質量的輸入，知識習得效率也是有限的[6]。課堂消極沉默使得大學生遠離輸出這一基本過程，這不僅不利于實現學生自身知識結構的構建，也不利于教師通過學生的反饋來實現知識輸入的優化。

事實上，課堂消極沉默的表現不僅是學生話語上的緘默，更是其心靈上的封閉[7]。課堂消極沉默主要涉及學生“不會說”“不敢說”和“不愿說”的三種狀態。“不會說”多由教師不合理發問、學生學習能力、知識不足造成，“不敢說”和“不愿說”都肯定了學生有能力發言的事實，“不敢說”表現的是一種畏懼心理，而“不愿說”多受大學生觀念中的課堂表達價值大小影響。因而，在對課堂消極沉默進行更為細致化劃分的基礎上，有針對性地對不同類型的消極沉默進行原因分析并提出應對措施是有必要的。而相對于“不會說”這一類型的沉默，出于心理因素的“不愿說”和“不敢說”類型的沉默成因更為復雜和難以消除，也更值得對其進行研究。

二、成因剖析：理課堂消極沉默的內因

大學生課堂消極沉默不僅傳達了豐富的非話語信息，還反映了大學生的心理活動。從學生心理層面(心理過程與個性心理)來說，課堂消極沉默往往是人格特質、驅動動機和特殊心理等方面交互作用的結果。

(一)人格特質因素

人格特質是能夠使人的行為傾向呈現穩定狀態的心理結構，20世紀80年代以來，心理學家基本達成人格描述模式的共識，提出了人格五因素模式：情緒穩定性、外向性、開放性、隨和性、謹慎性。如果大學生這些人格特質是積極的，往往利于課堂學習行為的發生與保持；反之，則產生課堂消極沉默。

1.情緒穩定性

情緒是以主體的需要、愿望等傾向為中介的一種心理現象。積極情緒是一種良性的、建設性的心理準備狀態，可以提升個體注意的范圍和認知靈活度，而消極情緒常常伴隨著一言不發、無精打采等外在狀態。在課堂中，如果學生積極情緒喚起不足或消極情緒持續存在，其課堂行為就會受到自我情緒抑制。此外，人的情緒狀態隨外界(或內部)條件變化而產生波動，情緒穩定性會在很大程度上影響學生的課堂表現。情緒穩定性較高的學生不易為一般情景引起強烈的情緒反應，或引起的情緒反應較為緩慢，抗壓能力較強，在各種情境中表現行為較為一致。而情緒穩定性較低的學生情緒容易出現起伏，處于消極情緒體驗概率較大，并易受其影響，課堂活動的參與積極性減少。

2.外向性

人與人之間存在著個性差異，瑞士心理學家榮格(Jung)綜合了人的各種顯著特征，根據“力比多(libido)”的外沖和內傾把人格分為外向性和內向型兩種。一般而言，外向性較強的人表現出較強的開放性與隨和性。在課堂中表現更為活躍，能夠積極配合教學活動，勇于向教師提問或主動回答問題，即使回答錯誤也能夠很快調整好心態。但對于剛成年的大學生來說，往往想要表現得沉穩，爭搶回答問題被認為是幼稚的表現，因而，在課堂中很少積極主動回答。而內傾型性格的學生更愿意獨處，課堂中沉悶不言，被教師點名則會慌張不已，一旦回答不好，失敗的經歷會強化他們沉默的意識，削弱他們的課堂表現主觀能動性。

3.盡責性

盡責性表現為勝任、責任、自律等特點。現代認知觀把學習看作知識建構過程，學生由被動接受者變成主動建構者。責任心較強的大學生能夠愿意積極參與課堂，主動承擔課堂任務，能夠在課堂出現集體沉默時主動發聲，表達觀點。而盡責意識較弱的學生對教師提問多是事不關己的態度，不會產生有回答問題的責任的緊迫感。只有在教師點名的情況下，才會認為回答問題是分內的事，否則會選擇沉默的方式應對，形成沉默慣性。

(二)動機驅動因素

動機是激發、維持個體行動趨向既定目標的心理傾向，被稱為“決定行為的內在動力”[8]，個體的動機影響其執行任務的愿望強烈程度，大學生在課堂中趨向沉默不語或者趨向積極發言都可以看作是動機驅使的表現[9]。

1.成就目標

德維克(Dweck)的成就目標理論將人的能力觀分為能力增長觀和能力實體觀[10]。能力增長觀的學生通常表現出一種積極的、適應的動機模式，尋求挑戰，重視自身能力的提高，是“任務卷入型”學習者，稱為“掌握目標”型。一般而言，這類學生會在課堂中有著較為積極的表現。但當課堂任務難度較低或不能夠激發其學習動機時，學生會不屑參與課堂。而持有能力實體觀的學生屬于“自我卷入型”學習者，將自身的表現作為評價成就的依據，看重同類群體之間的比較和自身能力的解釋，稱為“表現目標”型。此類學生課堂學習關注點在于是否自身表現得比他人更差或更愚蠢，指向于對自身能力的消極判斷，回避社會比較的不勝任。面對課堂中教師的提問，如若自己不能給予正確完美的回答，則寧愿選擇不說，以此避免帶給他人不好的印象或讓他人認為自己的能力不足。

2.自我價值

自我價值是社會和他人對個體作為人的存在的一種肯定關系，美國教育心理學家科溫頓(Covington)認為自我價值需要是個體的基本需要并會把它作為一種優先追求，當自我價值受到威脅時，人類出現極力維護并建立一個積極的自我形象的傾向，即自我價值動機[11]。個體的價值主要衡量依據是在競爭中獲取成功的能力，自我價值感與其能力密切聯系。大學生一旦認為課堂發言不利維護原本形象時，如問題回答錯誤則會擔心別人認為自己能力不足、主動回答若是給予答案質量不高則會擔心別人認為自己沒有自知之明等[12]，此時參與的積極性會大幅減弱。除非是簡單問題并確保自己具有完美的答案才會選擇發言，這也是科溫頓所提出來的學生進行自我保護的方法之一即“保證成功”策略。目標簡單，逃避困難，確保成功，以此維護良好的自我形象。這種自我保護策略可以緩解學生一時的羞恥感或焦慮情緒，但長遠來看則不利學生真正的學習[13]。

(三)特殊心理因素

大學生特殊心理影響與支配著外在行為，不同的心理活動在很大程度上影響了學生課堂發言的積極性與參與度，進而影響了課堂教育教學效果與質量。

1.責任分散

法國人馬克斯·瑞格曼(Ringelman)通過對被測者單獨拔河和參與集體拔河的拉力進行測量，發現集體拔河人數增加，被測者的個人拉力減少。同樣，社會心理學家拉塔奈(Latanay)測查個體鼓掌和歡呼的聲音強度也發現，與個體獨自情況相比，個體的聲音強度(鼓掌聲和歡呼聲)是隨著群體規模的增大而減弱的。一個群體共同完成任務，個體因責任的分散效應其努力程度、活動積極性與效率等出現下降的現象被稱為“社會惰化”。在課堂中，教師針對全班同學進行提問，學生認為回答任務是全班同學的共同責任，自我努力程度和思維效率會有所下降，逃避問題保持沉默得到消極評價的機率較低，因而選擇主動回答的積極性與動力也不高，即使有能力作答也很少主動回答，除非被教師點名。

2.從眾心理

從眾心理是個體普遍具有的心理現象，即受他人或外界環境影響，而使自身的行為方式符合公眾或大多數人的預期[14]。從眾行為一般都是發生于一種心理氛圍之中，學生的從眾行為往往是以得到班集體或小團體的認可為目標。在課堂中，許多學生在意的是與其他同學保持言行一致，否則，很有可能遭受大家的孤立。這種“孤立”同學的現象無論在哪個學段都存在。面對教師的提問，大家都保持沉默時，自己也會保持默不作聲的狀態，與大家保持一致。如果是被教師點名，學生的“被孤立”擔心則會減弱，因而課堂主動表達的學生是少之又少。此外，若自己問題或意見與大家不一致，但出于占用過多課堂公共時間而帶來被認為是自私等消極評價的擔心，此時會出現自我壓抑的心理，會跟隨大家的意見或保持沉默。

3.僥幸心理

僥幸心理為意外地、偶然地獲取某種未料想到的利益或免于某種可能的不幸，而寄希望于各種疏漏，根據自我需要和喜好企求非分的投機心理模式。心理學研究表明，僥幸心理是人人都會具有的不同程度的消極心理意識，是人類自我保護本能意識的心理反映。大學里課堂教學多是大班級授課，有的公共課還存在合班上課的情況。課堂有限的教學時間使得教師只能選擇一位或幾位同學回答，因而絕大部分的學生都會存在這樣一種僥幸心理：班級這么多學生，教師不會提問到自己，形成這個問題事不關己的心理反應與在課堂上高高掛起的行為取向。

三、策略分析：探課堂消極沉默的應對

(一)培育完善人格策略

1.激發學生的積極情緒

人的情緒是人對客觀事物態度的體驗，影響著工作、學習、生活的質量和效率。課堂中，學生的情緒直接影響其積極性與表達欲，積極情緒能夠帶來良好的能動效應。蘇霍姆林斯基說，“如果教師不去設法在學生身上形成情緒高漲、智力振奮的內部狀態，那么知識只能引起一種冷漠的態度，而不動感情的腦力勞動只會帶來疲勞。”因此，教師學會運用多種方式激發學生的積極情緒至關重要。首先，保持積極課堂情緒，產生師生情感共鳴。贊可夫的心理學實驗證明，良好的教師情緒能夠使學生保持高漲學習熱情，而不良情緒情感則會壓抑學生的智力與思維活動。其次，合理安排課堂任務，激發學習熱情。大學生具有一定的知識累積，教師的課堂問題設計應具有適當難度和挑戰性，以此引起學生付出努力的熱情和高漲的情緒，最終獲得成就感。最后，注重學生消極情緒的處理。大學生的社會活動明顯多于中學生，學生可能會因各種事情產生消極情緒并將這種情緒帶入課堂，教師通過生動的課堂教授、合理的組織教學等方式幫助學生及時擺脫消極情緒，使其全身心投入課堂。

2.成為學生的心理輔導員

性格是人在自身態度和行為上所表現出來的心理特征。性格并無孰好孰壞之分，針對不同學生的課堂表現，教師要理性看待，并用心去貼近溫暖學生，主動了解學生的性格特征，通過參與多方面的學習和培訓增加心理輔導技能，在成為學生的心理輔導員基礎上，逐步打造高質量的課堂教學。教師同時也要多關注不同性格類型學生的心理狀態，例如針對性格內傾型的學生，可以采用循序漸進并以鼓勵為主的提問方式。盡可能地實現高質量的、有效的課堂提問，保證學生廣泛參與到課堂中來，發揮課堂提問促進教學的重要功能。

3.增強學生的責任意識

黑格爾說：“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了責任這樣一種意識。”[15]責任心體現個體對自己與他人、家庭與集體、國家和社會等主動負責、敢于承擔的態度。在社會對于人才整體素質日益提高的今天，責任心成為更為重要的人格特質。2017年4月，《中長期青年發展規劃(2016-2025年)》明確指出要“引導廣大青年增強使命意識和責任意識”[16]，這也是新時代我國青年更好發展、更快成長的要求與目標。傳統的理論說教課堂、填鴨式灌輸的教學方式已經不能滿足當前責任教育的時代訴求，高校教師要通過創新教育教學方式，建設學生真心喜愛、受益終身的課程，實現學生內心的真正情感認同。具體來說，可以創新課堂，創建真實責任事件，模擬責任行為發生場景，讓大學生在模擬的“真實”場景下做出價值判斷與行動舉措，以此責任意識和責任行為得到實際訓練，為日后真正的責任情境積攢經驗。

(二)調節驅動動機策略

1.提高學生的成就動機

成就動機作為激勵自我成就感、獲得幸福感和榮譽感的內在心理機制，是決定成敗的關鍵因素。阿特金森(Atkinson)的冒險偏好模型認為，中等難度的目標更有利于激發成就動機，過高或者過低的目標難度都達不到激勵的效果。因此，從動機上激發大學生課堂表達的積極性，需要設立更多具有一定程度挑戰性的任務目標，以此促進其成就動機的提高。如果課堂任務的難度較大，學生失敗的機率遠大于50%，則會挫傷學生的積極性；難度太低，學生成功的機率遠大于50%，則激發不了學生的發言興趣。因而，高校教師需要對當前教學任務的難易程度、學習方式、結構類型與學生能力水平做出合理判斷，結合實際情況對課堂教學活動不斷進行動態調整。基于大學生的自主獨立學習能力不斷提高、自我意識不斷完善，教師可以適當提高問題的開放程度，進而提高學生參與的積極性。如開展頭腦風暴，激發學生對問題的興趣，調動其主動參與積極性。

2.培養正確的能力觀念

能力觀是個體對自身能力和智力所持有的一種無意識的信念。大學生自我價值保護的形成在很大程度上受其消極的能力觀影響。消極的能力觀認為人的能力是固定不變的，成功是由于能力的展現而不是努力的結果，注重采用各種方式以維持良好的能力自我形象，而積極的能力觀使學生對學習保持一種積極樂觀的態度。教師一方面應該讓學生意識到能力會隨著知識的增加和經驗的累積而提升，是一種用來解決問題、達成目標的素質資源。另一方面鼓勵學生發展多方面能力。根據加德納(Gardner)的多元智力理論，人的智力是由八種智能構成的：語言技巧智能、邏輯分析智能、藝術智能、身體運動智能、空間智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察者智能。因而，能力是有多個維度、多種形式的。在課堂教學中，教師要注意觀察大學生的能力展現，有意識地創造條件或者機會讓學生展現他自己的優勢。同時，教師在課堂環境中盡量能夠彌補學生的能力短板，如對文科學生強化邏輯分析能力、對理工科學生強調語言技巧和藝術感受能力；對低年級學生加強自我認識能力，對高年級學生強化人際交往能力，等等。

(三)優化課堂心理策略

1.營造求知的課堂氣氛

課堂氣氛是課堂內部師生互動過程中某些占優勢的思維、情感、態度等心理狀態的綜合，它是課堂教學活動順利進行的心理基礎，也是進行創造性教學的必要條件。大學課堂應當追求形成求知、探索的課堂氣氛，在此環境中，學生的好勝意識與責任意識就會增強，每個人都愿意爭取發言與表現的機會，都會無負擔地主動參與到課堂教學活動中去。根據西方學者比格斯(Biggs)和沃特金斯(Watkins)提出的中國學習者悖論(the Paradox of the Chinese Learner)[17]，沉默和思維并不是對立存在的，在技術和方法上打破課堂沉默并不能觸及沉默之根本，如何做到真正激發大學生課堂思維，調動其自主參與的積極性才是教學之道，大學課堂應當也必須是充滿“思考”求知課堂。在德國哲學家雅思貝爾斯的眼里，所謂“一言堂式”的、有著明顯“沉默”嫌疑的講授教學也并非完全消極，思維的激活才是評量課堂的永恒價值標準。這就需要教師角色定位發生轉變，傾向師生間“相互賦予意義”，即在互動中完成認知過程，實現師生間的平等對話。此外，良好課堂氣氛的營造僅靠教師努力遠遠不夠，學生自身需要通過預習、課外學習等方式，帶著問題走進教室，在教師的引導下，逐步進入求知的狀態，共同打造高質量的課堂教學。

2.鼓勵自信的課堂心態

從價值層面看，自信心是有效表達自我價值、自我理解、自我評估與自我尊重的心理特性；從需要理論來看，自信也是人的一種內在的基本需要。欲克服學生課堂中的從眾心理，增強其自信心是重要的前提條件。在高校課堂中，教師應充分發揮學生的主體意識，把課堂還給學生，如可以采用以小組討論、階段匯報等方式來鍛煉學生的綜合能力。在學生準備以及展示的過程中，尊重學生的學習熱情，肯定學生的點滴進步，幫助學生建立自信心。同時，應鼓勵學生要對自己的所知與所能充滿信心，對自己的所想與所做不懷疑，敢想敢說，在課堂上不應該因為別人的沉默不言就壓抑內心，更不能害怕自己可能會得到消極評價就質疑自身。此外，大學生學會自我鼓勵，經常給予自己積極的自我心理暗示，以此強化自信心。

3.創建良好的心理環境

課堂心理環境即師生交往互動心理環境，由教師教和學生學的心理環境共同構成。創建良好的心理環境是提高課堂教學效益的重要環節，不僅能夠減少學生課堂中出現的僥幸心理，還利于促進師生之間、生生之間心理上的溝通與交流。在創建良好的課堂心理環境中，教師發揮著關鍵作用。首先，教師要以身作則，發揮師表的影響力。在課堂中處處嚴格要求自己，用自身威望影響學生。其次，教師教學要有情趣，能夠激發學生學習的內動力。采用多種教學方式，靈活運用教學藝術，喚起學生的求知熱情，使學生感到教師知識的淵博，產生崇敬之情。最后，要具備教學民主化的意識，真正具備“吾愛吾師，吾更愛真理”的境界，從而構建良好的師生關系。融洽的師生關系是拉近師生距離、創建良好的課堂心理環境的核心。和諧的師生關系能夠為師生教學營造融洽的課堂心理氣氛，利于發揮學生的主體作用，提升人才培養的質量。