基于平臺搭建的雙導師制落實完善的實踐探討

毛愛華，焦秀華，劉嫣然

(魯東大學 資源與環境工程學院，山東 煙臺 264025)

2012年，《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》指出，專業學位研究生要實行雙導師制。目前我國各高校普遍采取的雙導師模式是，校內主導師對研究生培養全過程及培養質量負主要責任，校外合作導師協助主導師參與研究生培養并主要承擔專業實踐指導工作。顯然，這種培養制度的真正落實，可以讓研究生在掌握理論知識的同時，更好地在專業實踐中得到實際鍛煉，提高專業學位研究生的人才質量與就職能力。

雙導師制推行多年以來，大量學者對其實施情況與效果進行了研究，研究結果顯示，其實施情況與效果并不令人樂觀。例如培養單位對雙導師制的實施方式仍存在著空有形式不見內容、模仿多于創新的現象[1]；雙導師制并未在全日制專業學位研究生的培養中得到真正落實，沒有發揮應有的積極作用[2]；雙導師制的實際運行效果并不理想，還需要我們進一步深人思考與積極探索如何構建有效的雙導師機制[3]。目前絕大部分培養單位的雙導師制形式大于內容，并由此導致校外導師對指導工作的參與程度低、校內外導師的協同程度低等后果。基于此，本研究以魯東大學教育碩士培養為例，以校內外綜合性協作平臺的搭建及運行為視角，對雙導師制的落實與完善進行了探討。

一、雙導師制落實不力的成因及后果分析

1.成因梳理

劉麗艷等將目前雙導師制缺位的深層次原因歸結為教育觀念、管理機制、實踐模式和支撐環境要素的缺失[1]；黃雪等認為校外導師數量少且難管理以及激勵和獎勵機制缺失等是導致目前雙導師制落實不利的原因[4]；楊超等則基于新制度主義理論，認為規制性、規范性和文化—認知三大制度要素的缺失是導致目前雙導師制實施效果不好的根本原因[5]。可見，目前我國雙導師制落實不利的成因不外乎高校方的觀念與態度、校外導師的責權規制、雙導師制的監管和激勵機制等方面，上述缺陷可以認為是事物發展初期所具有的粗放的規律性特點。雙導師制流于形式，直接導致兩方面后果。

2.后果分析

(1)校外導師的參與程度低

盡管全日制教育碩士研究生在入學初制定培養計劃時就選定了校外導師，但由于校外導師數量有限，學生對校外導師的信息缺乏了解，也不存在嚴格的師生互選環節，所以對校外導師的選擇一般由校內導師建議或由學院層面協調進行師生搭配。由于入庫的校外導師大多為中學骨干教師或教科院教研員，對于兼職性質的指導工作投放時間和精力相對有限，對導師工作的參與程度較低。有的導師甚至與學生之間長時間不相識，在監管和激勵機制缺失的情況下，這部分校外導師游離在培養體系之外而成為“掛名導師”。

(2)校內外導師的協同程度低

從內涵界定出發，雙導師制是指主導師和合作導師共同組成的導師組負責制度[6]，兩類導師為學生提供理論和實踐兩種不同知識，共同完成對學生的指導工作。每個學生的條件和特點各不相同，導師雙方只有在溝通交流的基礎上，通過協同合作才有可能實現因材施教，提高人才培養質量。但由于缺乏有效的溝通平臺，不僅校外導師與學生之間彼此隔絕，校內外導師之間也交流甚少，基本上由校內導師一人承擔了全程的培養工作，由于大部分校內導師缺乏基礎教育的教學經歷與經驗，對于教學實踐的指導工作力不從心，事實表明，這一薄弱環節在學生學位論文選題與教學技能提高兩方面體現的尤為明顯。因此只有加大溝通交流，切實實施協同培養，才能真正發揮雙導師制優勢，使其實至名歸。

二、搭建有效平臺是落實完善雙導師制的重要切入點

目前我國專業碩士研究生的培養工作正在進入快速發展階段，學術學位研究生與專業學位研究生的比例關系在逐年變化。數據表明，2017年，全國招收專業學位碩士研究生40.2萬人，占碩士研究生招生總數的55.7%，比2016年提高8.3個百分點[7]。以魯東大學資源與環境工程學院為例，地理教育碩士研究生的招生人數自2016年開始高于學術學位研究生，2020屆畢業生研究生中教育碩士比例為56.3%；2020屆地理科學本科學生報考學科教學(地理)專業的比例則超過了60%，社會發展對教育碩士需求增加之快由此可窺見一斑。現實需求是制度改革最強有力的助推劑，也是眾多學者和培養單位對雙導師制不斷進行研究和改革的源動力。

雙導師制的落實完善是一項包含導師資源、培養模式、實踐基地、實踐模式、監管與激勵機制等多要素的系統工程，已有的研究成果多是從綜合的角度研究雙導師制的構建、實施與完善。實踐經驗表明，搭建有效的校內外協作平臺，把上述要素有序地融合進來，可以起到綱舉目張的作用，較好地促進雙導師制的落實。魯東大學于2013年啟動高校與中學合作的聯合培養策略，依托“高校-中學”聯合培養基地，開始實施校內校外雙導師培養制，針對實施過程中暴露出的問題，近年把搭建綜合性的校內外協作平臺作為落實雙導師制的關鍵措施，收到了良好效果。

1.定期舉辦學術交流和年度見面會

校內外導師和研究生共同參與學術交流活動，高校導師和中學導師分別就各自領域的熱點問題交流。高校導師主要通過教育理論探討、分學科課程與教學研究與科學發展前沿研究等為中學發展提供理論指導與支持。中學導師分享的內容包括當前基礎教育教改現狀與熱點教改問題研究、基礎教育改革面臨的問題及其對教育教學的影響以及教育碩士學位論文選題等，這些內容拉近了校內師生與基礎教育研究的距離，中學導師卓越學識與獨特的人格魅力，也激發了學生們的職業榮譽感。另外自2017年起每年組織由校內外導師和全日制教育碩士研究生共同參加的見面會，其目的也是為了增加三方交流，從不同角度和層面就雙導師制實施過程中存在的問題制定改進措施，有力促進了校內外導師協同水平的提高。由此可見，統一觀念，互助共贏，是平臺得以搭建的前提。

2.增加校外導師授課比例

通過改革課程體系，不斷增加由校外導師承擔的實踐性課程的比例，校外導師以微課或專題講座的形式對研究生進行常規化授課。以地理教育碩士研究生的培養為例，在2019年最新修訂的培養方案中，在原有《典型地理教學案例研究》和《中學地理教學反思技能》兩門課程的基礎上，新增了《地理校本教研》《中學地理活動研究》和《地理教育發展前沿》等課程。這種方式不僅使學生了解到當今中學地理教育的熱點和前沿問題，拓展了學生的專業視野，也加深了學生與校外導師的交流溝通，導師面對面授業解惑，使學生容易捕捉到教學研究的靈感與切入點，學生學位論文選題更加切合中學教學實際，論文外審成績優秀的比例明顯提高，連續3年有不同專業論文入選全國教育專業委員會組織的全國教育碩士優秀論文。

3.校內導師進入實習基地走訪交流

為充分發揮實踐基地在研究生培養中的作用，各個培養單位(學院)會在每年學生實踐教學期間走訪實踐基地，通過與實踐基地負責人、校外導師以及學生座談、深入課堂聽課等形式檢查實踐教學，以保證實踐教學的質量，提高實踐教學效果。此外，校內導師不定期帶領研究生參加中學各類觀摩課的授課及評課活動，以幫助學生提升教學技能，2017-2019年在國家教指委主辦的全日制教育碩士學科教學專業教學技能大賽中獲獎29次。

4.“E+C” (E-learning+Classroom)教學模式推動雙導師制落地

實踐性強的學位屬性決定了教育碩士研究生培養中雙導師制的出現與存在，而校外導師的兼職或合作者身份又決定了其空間上與學生的阻隔性以及時間分配上的局限性。綜合性的協作平臺所提供的是一個運行良好的支撐環境，“互聯網+”思維和手段則為該平臺下教學方式的創新提供了可能。E-learning+ Classroom原意為一種依托互聯網和信息技術的與面對面課堂授課的混合教學環境，此處用“E+C”表示一種利用互聯網與現代教育技術教學和課堂教學相結合的教學模式，由于教育碩士教學內容和場地具有多樣性，C意指各類面對面教學活動。“E+C”模式與通常意義上的線上線下混合式教學模式有相似之處但不完全一樣，它以校內導師為主導，學生及其校外導師三方緊密結合，形成一個有機的教學共同體。該模式是針對教學方式與手段的探索與實踐，是校內外協作平臺的延伸，也是雙導師制落地的實證與窗口。該模式的初期實驗主要在魯東大學地理教育碩士的培養中進行。

魯東大學地理教育碩士的培養自2018年始，嘗試以QQ交流為主，學習網站和微信公眾號為輔的方式，與不同時段和情境中的面對面授課相結合，構建和實施了“E+C”教學模式。集交流對話、分享大文件、視頻會議、錄播講課等多種功能于一身的QQ平臺，可基本實現校內外導師與學生三方的密切溝通與交流。通過兩屆學生的實驗教學發現，這種模式在對學生的教學技能和學位論文指導上的優勢尤為突出，以學生教學技能訓練為例說明。首先由校內導師組織學生及其校外導師建群，學生上傳講課視頻或PPT錄課視頻后，組織全部成員參與觀看和評課。一般通過1～2個視頻就可以對學生的綜合素質做出一個基本判定，進而進行針對性指導，實現因材施教。小組內每位導師從不同角度以文字方式發表評課意見，利于學生回看，講評且不限于講評，學生因此有了獲得感，也有了進步的動力；看到學生的進步，導師也收獲了成就感。除實踐教學與學位論文的指導外，其他教學內容都無不可借助QQ或其他平臺進行信息共享與交流。總之，“E-learning”消除了校外導師與學生在空間上的阻隔，把它與“Classroom”有機結合，構建“E+C”教學模式，不失為一種有益的嘗試與探索，有望充分發揮雙導師制的優勢、提高人才培養質量。目前該模式的運作機制還在進一步細化和完善中。

定期舉辦學術交流和年度見面會、增加校外導師授課比例、校內導師進入中學訪問交流以及“E+C”教學模式等實踐措施，使得校內外協作平臺日益完善并有效運作，雙導師制不再是空中樓閣或徒有其名。魯東大學各學科教育碩士畢業研究生2018和2019年的初次就業率都在85%以上，比2013年增長5%以上，人才培養質量的提高，一定程度上反映了雙導師制實施的效果。

三、存在問題與思考

自2009年至今，全日制教育碩士的培養經歷了快速發展的十年，校內外協作平臺將在運行中不斷改進，雙導師制仍需要不斷完善。目前存在問題主要表現在以下三方面：

一是校外導師資源的數量不足，質量參差不齊。教育碩士研究生招生數量逐年增加，校外導師數量不足的情況隨之出現，校外導師的學術水平和敬業程度也參差不齊。好的導師不僅專業水平高，且熱愛教育事業，尊重學生需求，深受學生喜愛。可通過完善和規范校外導師遴選方法和擴大遴選范圍等手段，為學生提供充足優質的導師資源。

二是監管和激勵機制作用不強。目前對校外導師的工作尚沒有詳細的量化標準，形而上的監管和激勵機制所發揮的作用微乎其微，導師的職業道德、義務能力等個性化要素是完成指導工作的主要保障，這也是學生對不同校外導師的評價差距甚大的原因之一，亟待建立有效的監管和激勵機制。

三是實踐教學資金投入不足。在走訪實踐基地中了解到，非城市中心區域的實踐基地對實習研究生的接納量相對更大，指導教師與學生的配比更加合理，實習工作更加規范嚴格，實踐效果明顯好于城市中心區域的實踐基地。但實習生每天長途奔波，時間成本較大，需投入一定資金解決問題。