讀者接受理論對跨文化交際能力培養的啟示

龍柳萍

(柳州城市職業學院 ，廣西 柳州 545036)

“一帶一路”倡議正向縱深推進，不同文化、不同社會背景的參與者之間的溝通與交流漸趨頻繁，在此趨勢下跨文化交際問題引起了各方的關注。目前學者們對跨文化交際、跨文化交際能力相關概念及要素的界定尚未統一，研究者胡文仲歸納了眾多學者關于跨文化交際能力論述的相同部分，指出跨文化交際能力包括認知、情感(態度)和行為三個層面，其行為層面中語言是十分重要的因素[1]。

文學是語言的藝術，當代文藝理論家茨維坦·托多洛夫曾說：“文學與語言不是個人任意的游戲，而是作為人際交流及相互理解的社會公約。”[2]作為人際交流的社會公約，文學語言的表達與接受理當遵守社會公認的規則，正如跨文化交際活動中交際者主體語言的表達與接收也必須遵守一定的準則。在此意義上，以文學研究中對文學接受主體高度關注的讀者接受理論關照跨文化交際的主體，應當具有一定的研究價值。

關注學生的跨文化交際能力培養問題，意味著讀者接受理論的觀點將為高職學生跨文化交際能力培養提供新的理論指導，在方法論方面也將給予新的啟示，在職業教育國際化迅速發展的背景下尤其值得關注。

一、讀者接受理論概述

美國文學理論家M·H·艾布拉姆斯(M.H.Abrams)在他的著作《鏡與燈——浪漫主義文論及批評傳統》中指出，世界、作品(文本)、作家和讀者是文學活動的四個要素[3]，這一主張提升了讀者在文學中的地位，使文學研究超越了作品與作家的范疇。

20世紀中后期，德國學者漢斯·羅伯特·姚斯(Hans Robert Jauss)、沃爾夫岡·伊瑟爾(Wolfgang Iser)創立了讀者接受理論，該理論又稱為接受美學。讀者接受理論通過對讀者接受活動的研究、對作品和讀者相互關系的研究，揭示了“期待視野”與“召喚結構”的動態性和雙向性，從而打破了把藝術欣賞視為單向的審美靜觀的傳統理解，體現了對讀者的尊重[4]。

接受美學理論家姚斯引用胡塞爾、海德格爾、伽達默爾等現象學大師都曾使用過的“期待視野”概念，通過這個概念，把作家、作品和讀者聯系起來，中國研究者朱立元整合姚斯的觀點，提出“期待視野”是“指文學接受活動中，讀者原先各種經驗、趣味、素養、理想等綜合形成的對閱讀文學作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，其表現為一種潛在的審美期待”[5]。伊瑟爾則認為作品、世界與讀者是一體的，他在《本文的召喚結構》等系列著作中，創造性地闡釋了“召喚結構”學說。他指出，“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生, 它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋學去發現的神秘之物。”[6]“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。”[7]正是意義的不確定與空白構成了作品的“召喚結構”。

當下，讀者接受理論的“期待視野”“召喚結構”等核心概念以及由此生發的“讀者中心論”已經超越了文學理論研究的范疇，應用于社會、文化、教育等眾多研究領域。

二、“讀者中心論”的啟示：重視跨文化能力培養的學生中心

讀者接受理論認為，讀者是文學歷史的一個能動構成，決定了文學作品的存在價值，讀者以文學作品消費主體的身份影響著文學史發展的進程，成為推動文學發展不可或缺的要素。讀者接受理論的“讀者中心論”給高職院校培養學生跨文化交際能力的啟示是直接的，首先表現為高職院校對學生跨文化交際能力的培養思路從教師中心到學生中心的轉換。正像讀者接受理論強調讀者中心地位一樣，應當高度關注高職學生的主體性，充分發揮高職學生自身在跨文化能力培養中的能動作用，這對于更新跨文化交際教學理念具有獨特的啟發意義。

1.跨文化交際能力培養要充分體現學生中心。研究者許力生指出跨文化交際能力的培養圍繞知識習得、動機培養、技能訓練以逐層遞進的方式開展[8]。可見，交際者主體是跨文化交際能力培養的重要部分，以學生為中心意味著跨文化交際能力的培養必須高度關注高職學生的主體需要。

要實現以學生為中心，應該從學生的全面發展出發，將教育視同促進人的全面發展的活動，使學生認識到跨文化交際能力是個體的全面能力中的重要部分。在聯合國教科文組織大力提倡的以學生為中心的高等教育新理念引領下，高職教師充分尊重高職學生的主體性，從尊重學生需要出發，在課程設置、課堂教學活動設計、校園文化建設等方面，助力高職學生以自己接受意愿和接受能力為基礎，自覺達成對跨文化交際能力培養目的、培養內容的價值認同。高職學生基于對自身全面能力發展的認知，確定自己跨文化交際能力的最近發展區及自己通過努力達到的最佳發展水平，自主設計、積極投入跨文化交際能力培養的過程，實現跨文化交際能力知識習得、動機培養、技能訓練的螺旋上升。

2.跨文化交際能力培養要重視師生的互動交流。文學文本意義生成的關鍵是“文本—讀者”之間的雙向互動，“文本”必須經由讀者的閱讀才能達成意義的呈現。沒有讀者，文本無以反映完整的虛擬世界與意義；沒有讀者，文學文本只是一堆復制了文字的紙張。

傳統的跨文化交際能力培養模式之下，高職學生對呈現跨文化交際內容的文本信息的接收受到教師權威闡釋的影響，學生個體關于跨文化交際的知識認識與情感需求不被重視，導致學生淪為跨文化交際的“缺席者”。要達成跨文化交際能力培養的最佳效果，高職教師和學生必須保持雙向互動交流，首先要構建平等對話的師生關系。例如在跨文化交際相關課程中，教學設計要關注師生雙方在平等尊重基礎上的溝通交流，變單向度的活動為主體間的互動，使教師單向的跨文化知識傳授轉為雙向互動的接受。其次，尊重高職學生跨文化交際的需求及表達，要通過教學設計促進高職學生充分表達對跨文化交際的理解、表達和反思，使高職學生真切感受全球化對職業教育的改變，從跨文化交際活動的實踐中獲益。

三、“召喚結構”的啟示：重視跨文化交際能力培養的活動設計

文學作品中“意義不確定性和空白”的存在是為了召喚讀者參與創造，激發讀者的審美情感，這意味著與文本的對話和交流需要真實的讀者的參與才能完成，而“空白”是召喚讀者進行想象性連接和創造性填補的出發點和立足點。

在高職跨文化交際能力培養中，教師應當在教學設計時引入“召喚結構”的理念，促動高職學生主動發現跨文化交際的問題，并通過主動填滿“空白”解決問題，填寫的過程，還可以將高職學生引導至跨文化交際能力培養所需的方向。

1.跨文化交際能力培養的教學設計要注意“留白”。“留白”，意味著教師通過教學設計將呈現知識體系的教材轉化為專業學科教學體系，在此過程中，教師不應沉醉于個體能以一己之力推進所有學習進程。應該本著助力學生能力構建的理念，留下不確定性的空間，讓學生通過自己的獨立思考去建構知識體系；同時，要精心設計活動，給學生參與發現問題解決問題的最佳時機節點，使學生能有足夠的時間尋找空白、挖掘空白，進而去填充空白、甚至創造空白。

“空白”一方面意味著聯結的中斷，另一方面也為讀者提供了填充和聯結、綜合文本的方向性提示。由于個體對客觀世界的認識是逐漸發展、不斷深入的，學生對跨文化交際能力的認識以及跨文化交際實踐能力的提升遵循螺旋上升的原則，因此，在學生學會質疑的基礎上，教師還要善于設置平等互動的對話情境，通過激發學生主動性，使學生由被動聆聽變為主動探尋，進而主動分享問題的最終解答。更關鍵的是要通過“空白”懸疑激趣，引導學生通過填空梳理出問題解決的思路，為了達成此目標，教師在課堂上要不斷創新教學模式，例如通過混合式教學、翻轉課堂等教學模式，借助網絡新媒體、VR等技術，激發學生跨文化交際的興趣與主動性，使得線上與線下教學有機銜接，推進“互聯網+”跨文化交際能力培養的融合發展。

2.關注跨文化交際能力培養的未定性。關于未定性，伊瑟爾指出，文學閱讀缺乏可確定性和限定的意向，正是這種在交流中的不對稱性引發讀者的構造性的活動。每一位讀者的閱讀體驗都是不同的，正如文學研究常說的一千個讀者就有一千個哈姆雷特。

但是不管有多少種解讀，這些形象都只能是哈姆雷特，是多樣化的哈姆雷特，而不會是堂吉訶德，在此意義上，未定性可以理解為多樣化。跨文化交際能力培養的重點是理論認知和實踐能力的提升，為了達成此目標，在教學設計上要充分體現多樣性，要體現教學模式的創新探索。例如，設計互聯網模式下的主題任務式課堂時，圍繞學習主題，教師利用新媒體發布學習任務，學生利用網絡資源圍繞主題準備自己的論點和論據，并在課堂上充分展示，其他同學自由點評，教師通過總結升華，提升學生理解能力，教學過程中所有學生的表現都可以借助課程網絡平臺進行評價；又如，設計合作型教學模式，通過小組團隊合作開展多樣的跨文化交際教學活動，通過啟發、互動等活動，輔以朗誦、書畫、新媒體等展示手段，使跨文化能力培養形象化、具體化；再如，設計情境式教學模式，通過跨文化交際情境創設，創設學生有興趣會主動參與的交際任務，或教學中通過組織辯論、社會調查、主題演講等實踐活動，讓學生體驗跨文化交際的真實情境，在參與中獲得能力成長。

四、“期待視野”的啟示：尊重跨文化交際能力的個體差異

讀者閱讀文本時，是帶著自己的前見的，這個前見受到個體思想理念、人文素養、審美情趣的影響，還包括之前閱讀經驗和接受水平等的影響。前見會使得讀者對文學文本進行預判、產生期盼，讀者的“期待視野”是其關于閱讀知識構建的結果和新的起點，因此讀者的解讀理當是讀者能動的參與和重建。讀者的期待視野可以被滿足或超越，也可能會失望或反駁，通過同化完成的是“定向期待”，“創新期待”則基于求異需求。

從“期待視野”看，教師和學生都會帶著自己的“期待視野”去解讀跨文化交際的文本，不同的“期待”其視域內的風景是不一樣的，正是由于不同的“期待視野”，文本解讀具有豐富的個體、時代和差異性，并且處于不斷的變化和重構中。正視讀者“期待視野”的存在，將“期待視野”理論應用于高職學生跨文化交際能力培養，具有重要的啟示意義。

1.尊重高職學生跨文化交際期待的差異。不同民族的思維模式、心理特征、語言系統等文化因素是有差異的，創作者的文化背景、審美標準和生活習俗不同給文學創作打上了獨特的印記；同樣的，接受主體的審美在不同文化體系的交融與碰撞中，也會產生極大差異。讀者的“定向期待”和“創新期待”正反映了來自不同文化體系的讀者對文學作品解讀的交流與碰撞、誤讀與誤釋，而審美主體的誤讀恰恰可能會成為創新的契機。

不同的學生由于生活閱歷、情感態度、語言能力等的差異，他們對跨文化交際的需求是有差異的，跨文化交際的“期待視野”是不同的。跨文化交際能力培養過程中，要充分尊重學生跨文化交際準備和跨文化交際的期待差異。學生的期待會帶有當下理解的獨特印記，那些富有創造性的理解和有限度的誤讀是值得重視的，因此，教師在精心設計教學內容時應重視分析學情，準確把握學生關于跨文化交際的“定向期待”和“創新期待”。利用“定向期待”的一致，吸引學生合作的興趣；利用“創新期待”引導高職學生不斷交流、碰撞和理解，促進創新。

2.推動跨文化交際的“視野融合”。伽達默爾創造了“視野融合”的理念，文本閱讀過程中，文本的召喚結構與讀者的期待視野相互碰撞、彼此交融，從而創造文本的審美意義。讀者不是簡單被動地解讀文本，而是從個體視野出發，基于“熟悉的陌生化”的解讀心境，主動創造解讀的失衡，使得期待視野表達了接受主體的創造力。讀者的期待視野與文學文本之間存在著一個審美距離，每一次對創新作品的接受都會產生新的接受意識，造成視野的變化，故而，文本的視野與讀者的視野會彼此融合、也可能相互遠離。

“視野融合”的理念提示教師在設置跨文化交際相關的教學內容時，應該關注創設跨文化交際的個體期待陌生化效果，讓高職學生產生個體期待與內容文本互相交融的實在感，其教學效果才不致使學生產生云里霧里的感覺。這要求教師以對高職學生跨文化交際能力發展狀況以及其跨文化交際期待的了解為起點，圍繞學生的跨文化交際能力培養設計、實施、評價教與學的過程，教師準確分析陌生化的程度，并恰當處理知識點的銜接，及時深化并拓展知識結構，以實現學生個體的差異化培養和個性化發展。

3.充分體現跨文化能力評價的多元化。讀者接受理論起源學派的核心要義是詮釋文學作品意義的開放性和多樣性，這啟示了對跨文化交際能力的評價應該是多元化的。

在學生跨文化交際理論學習與實踐過程中適時進行評價，是為了更好地了解學生現有知識的掌握，評價的方式可以借由對學生的行為做簡單判斷，也可能經由系統復雜設計。多元化評價強調通過多種途徑和一系列方法，在非結構化的情景中對學生的學習結果進行評價，需要整合、協調多個相關評價主體，運用多樣化的評價方法，對學生學習過程及結果進行全面化、過程式與終結式結合的評價。例如，在跨文化交際的教學過程中教師根據不同學習階段的要求，靈活運用在跨文化交際能力的評價中經常用到的方式如短文寫作、口頭演說、展示活動、作品選等，指導學生展示特定時段跨文化交際技巧發展的過程以及能力提升后能呈現當下水平的形式，并對學生自我評價提出要求，指導學生對展示能力的形式進行陳述，指導學生對展示的形式進行項目包裝宣傳，甚至對完成的評價成品推廣。通過學生自評、互評、教師評價等多種方式，對跨文化交際能力培養的效果進行評價。

職業院校教師應當接受專業領域新理論、新觀念的洗禮，不斷拓展知識面，更新教學理念、創新教學模式。以讀者接受理論中的“讀者中心”“召喚結構”“期待視野”等概念，關注高職學生跨文化交際能力培養問題，或許會受到文學理論的啟發，將關注視角集中于學生，創新培養思路，從而更好地抓住職業教育國際化發展的機會，培養出具有國際視野、跨文化能力，能參與國際競爭的高素質人才。