元認知對MOOC學習興趣和持續學習意愿的影響*

□ 王 娟,王天翔

(1.南京郵電大學通達學院,江蘇 揚州 225127;2.南京郵電大學貝爾英才學院,江蘇 南京 210003)

1 引言

近年來，MOOC平臺發展迅速，其規模呈加速擴張之勢，比傳統大學課程吸引了更多的學習者，它提供了免費開放學習課程、輕松自由的學習氛圍、方便快捷的學習途徑以及專業權威的教學資源。此外，線上平臺將課程進度與學習狀態可視化，使學生能通過元認知技能來管理學習進程的同時積極跟進課堂的教學進度，并對MOOC在多大程度上促進了自己的進步、哪些內容是優化學習進程的、達到預期的學習目標等方面進行有一定了解[1]。

但盡管有大眾的學習熱情，據調查顯示，只有不到10%的同學能夠完成所選課程。此為MOOC平臺亟需解決的問題，但輟學率并不能完全反映課程質量的優劣或是作為單獨的一個MOOC系統測評指標。學生參加線上課程的原因本就不盡相同，輟學之因自然也無法一概而論[2]。部分學生僅是因為自己無法維持學習興趣，另有部分甚至只把參與課程作為一次有趣新奇的體驗而放棄堅持。為了解決上述問題，我們測定了在學習MOOC時興趣的哪些基礎結構能通過元認知進行影響。

在Flavell的理論框架中，元認知被開創性地定義為“個人關于自己的認知過程及結果或其它相關事情的知識。”以及“為完成某一具體目標或任務，依據認知對象對認知過程進行主動的監測以及連續的調節和協調的過程”。根據其理論原則，元認知在引導個體發展中涉及到眾多心理因素，起到了重要的作用[3]。因此，對于一次成功的學習經歷來講元認知不可或缺[4]。同時，元認知也被認為是理論學習所必備的策略，它能促進理論概念在實踐中的運用。當前研究的重點主要在于針對理論學習設計的MOOC的使用分析，目的是了解元認知在MOOC學習中如何影響學習者的學習意圖。

持續學習動力的缺乏可歸于許多因素，具體而言，MOOC作為一種有中介的虛擬教學模式，整體缺乏對個體的關注或是教師的面對面指導，這必將導致學習者與課堂產生隔閡，對學習過程的參與感就此下降，學習動力也將遭到削弱，最后有大概率退出所選課程。所以在線學習所面臨的挑戰是如何創造一種讓學生高度維持學習興趣的環境和對繼續學習的承諾再參與到課程之中。而提高MOOC學習興趣同時可能也會提高傳統學習的興趣，從而增加MOOC自主學習需求的動力[5]。因此，了解MOOC持續使用意圖(CIU)是否由興趣調節至關重要。

2 研究現狀

2.1 學習興趣相關的元認知

MOOC的諸多相關研究都認為輟學率是MOOC研究的重要指標之一，Pursel，Zhang，Jablokow，Choi和Velegol(2016)曾觀測發現，課程完成率高的同學通常表現出高度的自我學習導向性。值得注意的是，自主學習的前提應該是已經具備為實現相應自主學習的元認知能力[6]。

在激勵個人的參與行為過程中，元認知以認知—情緒的調節手段發揮著重要的作用。換言之，元認知涉及對意識的認識和對個體學習的控制。元認知技能允許學習者在學習過程中受到外部的監督管理，該技能確認了主觀判斷的信心和應對策略在執行認知任務中的中心地位，它包含三個方面，分別是：與“什么”有關的事實信息的陳述性認識；與“如何”有關的程序性認識；與“何時”和“為何”有關的條件性認識。因此，當學生準備參與某種課程時，他們須意識到將有各種要求和約束來規范他們的行為以監督他們的學習進度，確保課程最終完成。

此外，相關研究表明，當陳述性認識或程序性認識處于相同或相關條件下且它們的感知清晰度有利于信息的處理時，學習者將會出現積極的情感反應[7]。所以在此程度上元認知技能促進了電子教學系統的自發學習流暢性，增加了學習者的興趣與參與度。因此，元認知可以被看作一組已知的學習興趣預測因子，并且這種預測因子將會影響到任務績效，而元認知可能會影響個人應對學習任務的興趣，據此我們假設元認知和學習興趣是正相關的。

研究發現，興趣與動機相關。Hidi和Renninger(2006)將興趣描述為“隨時間推移，與特定類別的對象、事件或想法重合的心理狀態或傾向。”它可能在學生挑選決定去追求的特定目標或幫助學生追求這些目標方面起到非常關鍵的作用。然而，興趣是心理狀態的長期趨勢，在短期內它只能作為情緒狀態的短暫波動。情緒狀態分為三個層次：效價(滿足)，促進(動力)，支配(控制)[8]。三個層次可分別概述為：喜歡、享受和參與。因此，元認知如何對MOOC學習興趣的三個層次產生影響的假設如下：

H1：元認知與喜好正相關

H2：元認知與享受正相關

H3：元認知與參與度正相關

2.2 與MOOC持續使用意圖相關的在線學習興趣

在杜克大學的一項研究中發現，MOOC存在著低完成率、高輟學率的問題，但專家們的目光主要集中在教學質量上。根據動機理論，學習者的想法、感受和觀念都會影響對學習參與的情感反應。研究表明，盡管在線教育在很多方面提供了更多的自主權，但是學生們表現出的持續使用意愿仍然較低[9]。隨后Flowerday和Shell(2015)也確認了興趣在提升參與度上的作用。興趣導致個人專注于認知參與：在學習一個特定主題內容時，興趣可短暫地自發產生，且要借助外界環境激活[10]。此外，三種類型的學習興趣與通過電子產品互動的持續學習呈正相關。至此，在線學習興趣與持續使用MOOC的學習意圖相關關系可得以解釋并提出以下假設：

H4：喜歡與MOOC持續使用意愿正相關

H5：享受與MOOC持續使用意愿正相關

H6：參與度與MOOC持續使用意愿正相關

認知和情感因素可以與學習行為相互作用并影響學習行為。因此，本研究將元認知作為一種認知因素，并將在線學習的三個組成部分作為情感因素，旨在探討其與MOOC持續學習的相互關系。經驗證，研究模型如圖1所示。

圖1 研究模型

3 研究設計

3.1 課程選擇

通過MOOC學習意味著參與者擁有獲得使學習內容更容易理解和記憶的材料的途徑。不同于一般形式，某些形式的學習需要深思熟慮地使用一定策略。作為本次研究重點的MOOC課程是由南京郵電大學提供的“戰略管理”課程。本課程旨在對工商管理類專業的一門核心課程、經濟管理類專業的一門重要課程進行系統宏觀的介紹，對包括戰略與戰略管理的基本概念、特征、理論、分析思路和方法等內容有較全面而深入的教授，最后還包含了對戰略管理最新發展趨勢的分析和未來發展的看法與預測。本課程中使用的MOOC平臺如圖2所示，課程頁面內容如圖3所示。

在圖2中，網頁的右上角顯示了課程的最新狀態。左邊部分顯示了課程視頻簡介，同時也在右側標注了已參與學習的人數，下部為課程詳情與課程評價。圖3中，左欄展示了課程內容，包括課程的公告、評分標準、課件、測試與作業、考試以及討論區。而視頻播放的上部則有播放可選目錄以及此章的課件及測驗題可選。

圖2 MOOC課程平臺

圖3 課程內容界面

此MOOC課程選擇了十個基本主題，重點是戰略管理相關的理論與實踐。這十個主題可分為內容知識和教學內容兩大部分，如表1所示。

表1 課程細分

截至目前，MOOC被分為以下三種：cMOOC，xMOOC和混合MOOC。cMOOC基于理論主義，xMOOC注重教學方法。兩種類型各有其優缺點。混合MOOC是兩者的結合，強調活動和任務以促進實踐的參與。本研究中探索的是混合類型，目的是支持最大多樣性的學習者參與其中。

調查研究表明，在線學習中學習者的平均注意力集中時間不超過15分鐘，因此當前的MOOC課程普遍將每個主題分成了四到六個部分，每個部分持續10到15分鐘。在觀看視頻時，學習者可以根據自己的狀態進行調整或回放。每節課按照以下部分構建：視頻、閱讀材料、測試和練習。此外，多數課程還提供了一個討論區來加強學生在課余時間的互動和協作。參與者也可以和同伴互動，并從論壇的講師那里獲得一些反饋。完成某單元的學習后，老師會提供幾個練習，根據問題類型通過自動評分或互評進行打分。完成所有課程后，可獲得課程結業證書。本課程報名的有2288人，其中1846人至少觀看了一個視頻，最終卻只有245人嘗試了期末考試，輟學率約為89.4%，與杜克大學的調研結果基本符合。

表2 學員信息表

3.2 參與者與程序

本研究的參與者是2018年春季注冊的學生，該課程自由開放，且是針對有興趣的學習者所設置的。2288人參與了此次課程，他們可以在5月到7月之間完成自己的學習內容且必須完成所有教學內容才能獲得證書，這個證書可以在申請企業管理工作時作為某種信用憑證。

課程結束后我們進行了郵件回訪，2周后，注冊的2288名學員中有399人回復，然后通過驗證性因子分析和結構方程模型進行統計分析。根據這種統計方法，刪除了不完整的回復后，最終選定了335個樣本對問卷進行了信度效度檢驗均為成立。

我們對有效問卷進行了描述性統計分析。如表2所示，在335名參與者中，男性占28.57%，女性占71.43%。受訪者中有很大一部分年齡介于20至25歲之間(76.98%)，其中最常見的受教育程度為本科(81.75%)。至于他們的相關管理經驗，大多數受訪者都沒有任何經驗(86.51%)。關于地區方面，約有75.40%的參與者來自江蘇南京。

3.3 測量問卷

問卷項目根據以往的理論或研究改編而成，通過使用前后對應的方法將原始項目進行專業翻譯成中文獲得，確保了驗證準確性和清晰度，確保了“表面效度”。最后，我們通過一個5分的里克特量表對項目進行了評估，范圍從1(非常不同意)到5(非常同意)。

元認知：在學習時，具有元認知技能的讀者可以協調大量心理活動(即理解策略)，如總結、釋義、生成問題、了解相關背景知識和監控[11]。為了評估元認知中的個體差異，在本研究中，我們采用了學習策略調查中的自我報告量表，調查評估了計劃、檢測和調節的運用情況。我們通過制作的五級里克特量表進行調查。

在線學習興趣：關于情境興趣，有研究表明喜歡和享受活動等感受可能與一個人的興趣和一段時間內學習參與所帶來的心理狀態高度相關。因此，在本研究中，我們參考了之前的在線學習量表[12]，衡量了與喜歡、享受和參與度相關的形成中的興趣狀態。

MOOC持續使用意愿：持續使用意圖在個人培養積極態度和對對象或活動整體有所依賴時產生[13]。本研究將持續性意愿定義為MOOC的持續性后續使用和在MOOC上其他課程的持續報名學習情況。

4 數據分析

分析分兩步進行：應用SPSS22來測試問卷的有效性和可靠性；用StataSE15在結構方程建模(SEM)中測試模型擬合，路徑建模和中介效應。

4.1 信度與效度分析

4.1.1 信度檢驗

信度是指問卷經過多次測量檢驗，所得結果的一致性或穩定性的指標。信度越高，表明量表越穩定。

信度檢驗的方法有多種，由于本次研究采用李克特量表，所以選用了克朗巴哈(Gronbach,1951)提出的Gronbach’s Alpha系數。另外，本次問卷中包含5個構建層面(元認知、喜歡、享受、參與、持續使用意愿)，需要對這些構建層面分別進行信度檢驗，結果如下：

表3 信度檢驗結果

本次調研問卷各個構建層面的Gronbach’s Alpha值均在0.800以上，均是可以接受值。總體問卷的Gronbach’s Alpha值為.945，問卷總體信度相當好。同時各個構建層面的差異不大且均小于整體問卷的Gronbach’s Alpha值，表明此次調研問卷具有較好的一致性與穩定性。

4.1.2 效度檢驗

問卷的效度是指有效的程度，即一個量表能夠有效的測量到它所要測量的特質的程度。其檢驗也是對問卷進行因子分析的前提。

關于效度檢驗的方法，本文將采用KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)檢驗和Bartlett球體檢驗這兩種檢驗方法對問卷進行效度檢驗，結果如下：

表4 KMO檢驗和Bartlett檢驗

本次調研問卷的KMO檢驗值為.910，樣本充足且KMO值在可接受的范圍內。Bartlet球形檢驗的伴隨概率P值小于給定的顯著水平0.05，應當拒絕原假設，相關矩陣不是單位矩陣，這表明本調研問卷的效度檢驗效果較好，可進行因子分析。

4.1.3 單樣本T檢驗

單樣本T檢驗是用樣本的平均數來估計樣本所代表的未知總體的平均數，通過檢驗樣本平均數與確定總體平均數值是否存在差異，來推論未知總體是否與確定總體一致。

本次調研問卷采用李克特五級量表，因此本次T檢驗的指定平均數值是3.00。在單樣本T檢驗中，如果單個總體的均值與3.00具有顯著性差異，則證明本次調研問卷的結果有意義。對構建層進行單樣本T檢驗，P值均小于給定的顯著水平0.05，各構建層面的平均值與指定平均數3.00顯著不同，這表明我們的調研數據是有意義的，可以進行數據的進一步分析。

5 結果分析

使用偏最小二乘法(PLS)分兩步進行分析。第一步采用驗證性因子分析來檢驗問卷的有效性和可靠性。第二步中，用結構方程模型(SEM)來驗證研究模型。在這項研究中，我們使用PLS進行SEM分析，因為樣本大小為399，PLS可以分析數據并測試模型，但無法測試模型擬合度。

5.1 路徑分析

在本研究中，我們采用PLS法來估計結構模型的預測和解釋能力。模型的解釋力主要檢驗每個研究假設之間的路徑系數是否顯著，這由每個路徑系數的相應t值的顯著性判斷，決定系數的值用于判斷模型的預測能力，路徑系數代表兩個研究變量之間關系的強度和方向；他們還對可觀察變量和潛在變量的因果模型進行假設檢驗。圖4顯示了假設之間路徑分析的結果。很明顯地，6個假設都被證明是成立的。元認知對喜歡有積極作用(β=.388，t=5.058***)。元認知對享受(β=0.567，t=9.314***)和參與(β=0.456，t=5.687***)也同樣有積極作用。此外，喜歡對持續使用意圖有積極影響(β=0.197，t=2.301***)，享受(β=0.269，t=3.792***)和參與度(β=0.407，t=4.241***)也都對持續使用意圖有積極作用。

圖4 路徑分析

表5顯示了直接影響和間接影響的分析結果。0.05的置信區間(CI)表明研究模型中存在直接影響。元認知對持續使用意圖的間接影響是以0.05為置信區間的0.57，這揭示了在喜愛、享受、參與和意圖中，元認知存在中介效應[14]。

根據判定系數可知，元認知對喜愛的解釋方差是15.1%，對享受是32.1%，對參與度是20.8%。且喜愛、享受和參與度對持續使用意圖的解釋方差46.7%。因此我們可以得出結論，本研究中的所有因變量具有很強的預測能力。

表5 直接與間接影響分析結果

5.2 結果探討

在混合設計的MOOC課程的元認知技能中，本研究的結果為在線學習興趣和持續學習意圖之間的關系提供了依據。研究結果提供了三條有價值的理論貢獻：①通過MOOC學習的持續意圖與學習興趣的集合體具有正相關性。②研究結果強調了元認知和學習興趣的關系。③當對MOOC進行學習時，研究結果表明針對持續意圖的預測因子更加有效。

元認知調節了與學習興趣的關系結構并反映了通過MOOC學習的持續意圖，這與本研究的假設一致。驗證性分析顯示元認知對學習興趣具有很高的預測能力。此外，元認知幾乎解釋了所有喜歡、享受和參與的共享方差。這就表明元認知技能可以處理在MOOC學習任務時對個人興趣的影響。這些發現也與其他元認知和學習興趣之間的研究結果相吻合。

研究結果還完全驗證了這樣一個假設：學習興趣與未來使用MOOC的持續意圖之間存在著明顯的正相關關系。最近，許多關于MOOC的研究已經將完成率或輟學率作為學習者成功的重要指標。但是，Pursel等人認為完成率不是MOOC成功學習的適當指標，因為有些學生可能將成功定義為在MOOC環境中感受到的愉悅[15]。Hone和El Said(2016)聲稱，課程內容是否真的很有趣，以及與MOOC講師的互動是MOOC持續使用意圖的預測因素[16]。至于學習興趣，目前已經發現它與學習的參與度顯著相關(Flowerday&Shell，2015;Sun&Rueda，2012)。后來Hong等人進一步指出，三種類型的學習興趣，即喜歡，享受和參與，通過電子設備與CIU正相關。本研究的結果與所提及的研究一致，表明在使用MOOC時學習興趣與持續意圖之間存在正相關關系。

5.3 結論

本研究的目的是驗證與MOOC學習者的意圖相關的變量。這項研究結果表明增加參與者的元認知技能也增加了他們在學習MOOC時的喜愛、享受和參與感。此外，對于學習興趣與學習者持續使用意圖之間的關系，結果表明學習者的興趣的提高將增加他們的持續使用意圖。前人的研究多集中于探索課程完成率和影響學生持續學習的因素。而本研究則將研究范圍拓展到學習者未來通過MOOC學習的意圖。研究結果表明，元認知可以解釋學習者是否打算通過學習興趣的介導來學習MOOC。

總的來說，本此研究有兩大貢獻。首先，對學習興趣進行了介紹，這是與在線學習相關的重要結構。前人研究已經確立學習興趣的重要性，在此基礎上，我們提高了對MOOC學習興趣的理解，這與對個體元認知如何促進或抑制它有關。通過這種方式，我們可以看出將MOOC學習行為相組合使其比之前對MOOC的單獨研究更有意義。

其次，本研究從一個更加擴大化的視角對MOOC在持續使用意圖方面進行研究。三類學習興趣與MOOC持續使用意圖之間的密切關系表明了在線學習作為一種自我學習手段所帶來的影響。它強調了在線學習興趣的獨特性，并加強了學生對更適合自身的MOOC課程選擇的把握。

本研究對MOOC教學有重要的實踐意義，研究結果表明使用MOOC的教師可以從投入更加密切的關注來了解學習者的在線學習興趣，影響特定的在線學習行為的機理。特別是教師培訓計劃時，學習者的元認知可能比其他個人特征所呈現的相關度更高。如果教師對一個個體如何在其所認為的重要性中產生變化有更深的理解后，再來教授相關知識，他們就會更加有效地從動態關系上著手考慮。

5.4 局限以及未來研究

雖然研究結果可信度基本較高，但是考慮到實驗的樣本容量較小，所以依舊是有以下幾點不可忽視的局限。MOOC的特點是參與自由度高，在我們的調查過程中發現，參與者通常傾向于使用假名或昵稱來進行注冊，因此我們的數據算是匿名收集的。而由于參與者背景信息的殘缺，我們的發現只能推廣到特定的MOOC課程。例如，我們無法對完成率高低不同的學生進行對比找出他們的相同點和不同點。在一項有關MOOC的研究中，學者發現有三個主要因素促成了學習者的積極參與：以往的MOOC學習經歷、信心和動機。以未來更深入的研究可以收集統計者的信息，包括他們之前在MOOC系統的學習經驗，來保證提供的賬戶信息更加有深度和細致。

盡管信息通信技術在包括MOOC在內的教育領域取得了很大的進展，但是MOOC課程的平臺和功能都不盡相同。平臺的不同功能可能會導致學習內容的不同演示方法，觸發不同的交互。而我們已經知道，MOOC上的學習內容和交互性是影響他們的使用意圖的關鍵因素。因此，未來的研究可以考慮MOOC平臺方面的變量。

Harackiewicz，Barron，Tauer和Elliot表示，興趣與外部因素相結合可以預測學業成果，在不同的發展階段特定識別學習者的興趣是MOOC課程設置中興趣研究的關鍵的一步。從發展的角度看，未來的研究可以設置為興趣的四階段模型，包括觸發情境興趣、維持情境性趣、形成個人興趣和培養個人興趣，進一步闡明MOOC課程設置中的興趣發展及其與其他機動變量的關系對MOOC教學和學習具有很大的潛在影響力。