論教育理論行為化的技藝二重機制

（北京師范大學，北京 100875）

在深入探討教育理論與實踐關系的問題上，一個理想化的追求是讓教育理論對教育實踐產生積極的強大作用，這既可以是在指導規范的水平上也可以是在引導建議的方向上。但是，如何才算是對教育實踐產生了積極的強大作用呢？在很多人的常規認識中，教育理論對教育實踐最直接、最強大的作用就是促成更切實有效的教育行為。雖然這樣的想法可能會產生 “重做輕說”和 “輕視實踐”的爭議，但教育實踐在實質上就是教育行為的事實決定了期待教育理論直接轉化成教育行為具有根本的合理性。可以說，在 “教育理論脫離實踐”的質疑仍存在的今天，探索如何把教育理論轉化為教育行為的直接機制問題具有比較明顯的必要性。

一、教育理論與實踐聯結中的工程技術思路挑戰

在教育學界探討教育理論與教育實踐的關系問題上，一個比較常見的做法就是對教育理論與教育實踐進行直接的相互關系分析。此外，現實中呈現的 “教育理論脫離實踐”現象把這個探討轉向了如何聯結教育理論與實踐的層次。學者葉瀾對教育理論和實踐主體的反思為聯結教育理論與實踐提供了主體提升的思路，教育理論主體和實踐主體都需要加強個人內在理論和學習實踐。[1]在教育研究者和實踐者的雙向轉化關系建構中，學者李政濤實質上也是主張從提升主體的角度來聯結教育理論與實踐。[2]除了主體提升思路之外，指出教育理論可以對教育實踐產生哪些方面的積極影響是另外一些研究常選擇的思路，如有研究指出了教育理論與教育實踐在制度層面、技術層面和批判層面上的聯結。[3]當然，在解決 “教育理論脫離實踐”問題的研究中，還有一種越來越為人們熟悉的做法是尋找中介，把教育理論與教育實踐的兩者關系變成加上特定中介之后的三者關系。

在聯結教育理論與教育實踐的中介型研究中，不同角度和不同類型的中介途徑和要素先后被提出。在此類研究中，一篇經常被引用的論文把聯結教育理論和實踐的中介分為三個類型，即教育中介思維、教育中間理論和教育中介機構。[4]可以說，這個觀點是比較概括性的，既是對之前研究的概括也是對后續研究的啟發，前后開展的中介研究大多是對文中某個方面的深入探索。可以說，在以往的研究中被當作教育理論與實踐中介的因素既有方法、思維也有特定要素，這些研究既關注了宏觀的系統機制也關注了微觀的思考或行動。在眾多思路中，有一種思路既是教育研究者重視且已開始深入探索的方式，能夠直接對應很多教育實踐者的理想和期待，這就是把教育理論直接轉化為工程技術。這里之所以說教育實踐者期待和歡迎教育理論的工程技術化，主要是因為教育實踐者經常表現出對教育操作的更多關注和期待。有研究就指出，教育實踐者 “把個人實踐的概念寄托在他們（教育理論研究者）提供具體的操作性指導上”[5]。

在教育理論通過轉化為工程技術來改進教育實踐的問題上，學者劉慶昌對教育思維和教育工學的探討比較深入且有一定代表性。在界定教育思維和分析教育思維內在構成的基礎上，他提出，“教育思維要表達的就是教育觀及其支配下的教育操作思維的統一體”，“充任教育理論思維化主體角色的應該是 ‘教育工程師’”，“教育操作思路的確定，是一個工程籌劃和設計的過程”，“具體說來，教育操作思路會包含以下內容：教育目的的工程化闡釋；教育內容的處理和使用策略；教育活動的程序；教師和學生的存在方式及相互作用的方式；各種教育方式的配合策略”。[6]這些觀點展示了根據工程思路對教育理論實施行為化的基本思考，其中 “操作”“設計”“程序”“工程”“處理”等詞語直接體現了這種思路追求高效率和可控制性的過程和效果，“目的-手段”的基本思維方式貫穿其中。另一個研究闡釋了把教育理論通過轉化為技術來實現行為化的思路，具體有 “教育技術作為教育理論與教育實踐的中介，其主要的任務就是創建理論與實踐工具”，“當我們從理論走向實踐的時候，就需要創建實踐工具，實踐工具包括實踐主體的身體技能以及可以使用的工具手段”。[7]可以看到，“技能”、“工具”和“手段”在這里是比較重要的詞語，它們總體上體現出對效用和可控制性的追求。正是在根本追求上具有一致性，這里把這些觀點統稱為教育理論行為化的工程技術思路。

如果教育理論確實能夠順利地轉化為工程技術，且如果教育實踐的發展也確實以工程技術為全部需求，那么教育理論的工程技術化就是非常理想的一種教育理論行為化方式，這種方式能夠直接滿足很多教育實踐者在具體教育操作層面上的需求。但是，從現實來看，教育理論轉化為工程技術的理想狀態還沒有完全實現，這主要是因為少有人支持或踐行這個思路。從教育理論和教育實踐的發展現狀來看，教育理論行為化的工程技術思想至少在相當長的歷史階段內會遇到極大的挑戰。具體來看，這里的挑戰主要有以下兩個方面。

一方面，教育實踐的復雜性挑戰了教育工程技術的普遍應用。從發展歷史和現實來看，教育實踐和人類實踐都是充滿復雜性的世界。單就教育實踐來說，教育實踐從規范性和情境性的維度以及技術性和自由性的水平可以分為規范性的技術實踐和情境性的自由性實踐，而情境性和自由性的教育實踐可以說構成了教育實踐最為活躍的核心領域。[8]在這個方面，對教育、醫學、工程等專業實踐都有研究的學者舍恩也給出了形象的描繪：“在專業實踐的各種地形圖上，有一塊堅實的高地俯視著一片沼澤地。在這種高地上，易控制的問題通過應用基于研究的理論和技能而得到解決。在沼澤低地，棘手而混亂的問題無法通過技術手段解決。”[9]面對 “沼澤地”般的教育實踐復雜性，教育工程技術并不容易通過對無關因素的控制來為其普遍使用掃清 “障礙”，因而可以說教育工程技術即便被開發出來也會遇到很大的應用挑戰。

另一方面，教育理論的現有科學化水平制約了教育工程技術的開發。即使技術既有實踐經驗的來源也有科學原理的來源，今天的技術越來越建立在科學原理基礎之上卻是一個不爭的現實。從這個基礎來看，教育理論行為化的工程技術思路又遇到一個挑戰：教育理論的現有科學化水平并不能夠完全支撐足夠強大的教育工程技術開發。雖然教育理論世界經過各種科學化的持續努力已經發展出了相對獨立的教育科學板塊，但是從教育理論世界的現有發展狀況來看，那些提供行為規范的教育理論板塊還是占據了更為根本的位置和更大的比例。如奧康納所言，那些規范性的教育理論總是包含著形而上學、價值觀和經驗的成分，這些都很難讓教育理論成為科學理論。[10]因此可以說，教育理論行為化的工程技術思路還會受科學教育理論發展水平的制約。

雖然面臨著比較大的挑戰，但教育理論行為化的工程技術思路依然可以作為一種嘗試，畢竟這種思路也存在著繼續發展的可能條件和空間。但是，這里需要進一步考慮的是怎么能夠更加全面籌劃教育理論的行為化機制，具體的問題包括可以通過什么方式去彌補工程技術思路應對教育復雜性的不足，可以通過什么方式配合工程技術思路來共同開發科學化水平還不夠高的教育理論的行為內涵。

二、教育理論行為化的技藝二重機制之可能性與必要性

尋找與 “技術”既在同一層面又可以相對互補的一個概念或事物，“藝術”是最為合適的一個選擇。從常識來看，如果說技術的特點偏向高效用和可控制性，那藝術的特點恰恰就是與之相對且互補的自由性和個性美了。當然，在一般感受的基礎上，這里需要從兩者確切的定義開始探討兩者融合為教育理論行為化復合機制的可行性和必要性。

何謂技術？這是一個答案眾多且還在回答的問題。在《辭海》中，技術有狹義和廣義之分，分別是“泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能”和 “除操作技能外，廣義的還包括相應的生產工具和其他物質設備，以及生產的工藝過程或作業程序、方法”。[11]這個解釋是對眾多技術定義的一種匯總和普遍化處理，其中特別指出了技術來自 “生產實踐經驗和自然科學原理”以及技術作為 “工藝操作方法和技能”的實質，這些都是技術定義的核心方面。在技術研究領域，探討技術內涵的研究多屬于技術哲學專業方向的范疇，技術哲學學者邦格在對技術深入理解方面取得了比較有影響的成果。在比較著名的《技術的哲學輸入與輸出》一文中，他提出，“技術是旨在控制和改變自然、社會現實的研究和行動領域”，“技術通過認識來進行改變”。[12]在這個定義中，邦格明顯地比較強調技術的功能即控制和改變自然、社會現實，同時也通過 “構成了一個研究和行動領域”的表述體現出對技術多樣性的理解。在對技術涵義的簡潔梳理后，巨乃岐等人提出技術是人們運用知識、信息、經驗和技能，并借助于物質手段以達到認識、改造和建設世界的完整系統和過程，并具體解釋為技術是硬的物質手段和力量、技術是軟的方法和能力、技術是顯的信息和符號、技術是動的過程和機制；技術的核心思想有效用至上的基本原則、通約量化的數學方法、分解組合的結構方法、自然解蔽和生命祛魅的價值。[13]盡管這些對技術的定義還存在著一些分歧，但總體來看技術可以理解為基于認識理解產生的控制和改造物質世界和社會世界的工藝操作方法和技能，其核心特征是追求高效用和確定性。雖然這個理解看起來也非常廣義化，但它還是有著明顯的內涵邊界，至少那些在目的和手段上具有不確定性，不能達到 “控制和改造”效果的 “方法和技能”還是不能輕易歸入技術內涵之中。

何謂藝術？這也是一個令很多人困惑的問題。藝術領域甚至存在著藝術能否下定義的論爭，其中一個代表性觀點是不承認藝術具有獨立本質的“反本質論”[14]。當然，這種反本質論只能反對從形而上學式本質觀的角度對藝術下定義和做解釋的做法，并不能真正否認從現實描述和明確綱領性意義的角度界定藝術內涵的做法。《辭海》對藝術的定義是：“人類以情感和想象為特性的把握世界的一種特殊方式。即通過審美創造活動再現現實和表現情感理想，在想象中實現審美主體和審美客體的互相對象化。”[15]在這個具有普遍性的定義中，“情感”和“想象”被確定為藝術的核心手段特征，藝術的終極功能則是把握世界。在對藝術內涵問題特別關注的藝術哲學研究中，有一些觀點對理解藝術內涵具有比較明顯的啟發性。在對藝術本體論的追問中，有研究從藝術對人和人類的生活功能角度來把握藝術，認為藝術的內涵體現在兩個方面：代償性，藝術是人類自我保護的重要手段；超越性，藝術是真正自由的生命活動。[16]可以說，對藝術的這種理解是非常具有存在論色彩的，對理解藝術和其他事物之間的關系也具有重要的啟發意義。在對藝術內涵更直接的洞察中，科林伍德認為藝術的本質包含認識、意動和情感三個方面，具體分別為理論上作為想象的藝術，實踐上作為美的追求的藝術和情感上作為美的享受的藝術。[17]根據對藝術的這些普遍化定義和深入理解，這里可以得到理解藝術的一些基本要點：藝術是一種把握世界的方式；想象是藝術的基礎；美是藝術的目標狀態；藝術更凸顯人的自主生命狀態。

如何理解技術與藝術的相關性？回答這個問題特別需要追溯到深刻洞見技術和藝術內在關系的思想認識之上。從西方的技術詞源來看，技術的拉丁語technicus和希臘語tekhnikós都是“藝術，手藝”的意思。[18]有研究專門對技術與藝術的關系做過考察，提出：“在技術與藝術之間原本有著一種深層的血緣關系，技術與藝術最初的一體是本元的”，“但是文藝復興以來，西方就一直過分宣揚技術優越論”。[19]由此可以看出，技術與藝術在歷史發展中經歷了從合到分、從起初的一致性到后來的差異性變化。但是，就歷史發展經驗以及技術、藝術的基本內涵來看，技術與藝術之所以能夠形成一個相互聯系的整體主要有三個方面的基礎。一是技術和藝術在實質上具有一致性和并列性。無論是技術還是藝術，都是把握世界的一種行為方式，即都是積極作用于世界的一種行為方式。這個方面的共性決定了可以把技術和藝術放在一個層面來對待，由此提供了構成整體關系的首要條件。二是技術和藝術具有在確定性和自由性上的對立特征。雖然，技術和藝術都是積極對待世界的行為方式，但是兩者之間并不能合并，因為技術是以確定的方式追求確定的效果，而藝術則是以自由的方式追求著自由的效果。三是技術和藝術分別對應的世界確定性與不確定性、行為工具性和自主性在根本上可以互補。世界是一個包括確定性和不確定性的整體，行為也是兼具工具性和自主性的存在，完滿的世界和人類行為需要同時具有這兩個方面。技術在確定性和工具性方面具有核心位置，藝術在不確定性和自主性方面具有核心位置，兩者的互補才能構成完滿。所以，技術和藝術具有構成一個整體，兩者形成既對立又互補的技藝二重性，兩者的對立和互補關系可以顯現于兩者共同存在的微觀和宏觀世界。

教育理論行為化的技藝二重機制，既來源于技術和藝術作為一個整體普遍存在的必然性，更根源于教育理論世界和教育實踐世界各自具有的既對立又互補的整體性。在前面探討的基礎上，這里需要分別具體探討教育理論世界和教育實踐世界對技藝二重機制的必然需求。

一方面，教育理論世界是兼具科學性和藝術性的世界。教育學是科學還是藝術，這是教育學發展史上的一個核心主題，事關教育理論的基本性質定位和發展方向。布列欽卡在探討教育理論的發展時，直接考察了對教育理論的不同歷史理解。他提出 “古代教育被認為是‘藝術’”，“它們（最初的教育理論）是教育藝術中的教學或教育作為藝術的理論”，“教育學仍然只不過是教育性教學實踐的一種多彩的混合物”。[20]教育學是藝術的觀點在烏申斯基那里得到更為直接的表達，他認為教育學要研究指向未來的實踐活動，因要滿足 “最偉大的需要”而構成了 “一切藝術中最廣泛、最復雜、最崇高、最必要的一種”。[21]杜威明確提出僅有教育科學是不夠的，他從教育作為 “社會工程學”的定位提出教育要有科學內容和藝術內容。[22]時至今日，教育理論已經發展成為多種成分并存的體系化世界，不僅有教育科學和教育技術的理論，還有教育價值和規范的理論。[23]面對這樣的教育理論世界，其行為化問題就不能只有技術或藝術一種方式選擇，兩者應該共同成為教育理論行為化的復合機制。如果說教育科學理論可以通過教育技術的機制實現行為化，那么教育價值和規范的理論則需要多考慮教育藝術的機制；教育科學的確切性能夠與技術的確定性控制和轉變追求相匹配，而教育價值和規范的宏觀方向性則為教育藝術的想象留下了空間。

另一方面，教育實踐世界是確定性和不確定性共存的世界。作為人類現實狀態的一種實踐活動。盡管當前的教育實踐越來越規范，技術也被更多應用其中，但它還沒有明顯地從人類一般實踐中完全脫離開而獨自展示出完全控制化特征。所以，雖然技術的推廣威脅到作為人類生活方式的自主實踐，但這只是表明人類的行為世界已經分為技術和情境性、自由性的實踐兩個方面。[24]這樣的觀點同樣可以用在對教育實踐世界的認識中，因為教育實踐并沒有在這種基本格局上展示出與人類實踐的截然不同。技術與實踐的這種區分意味著教育實踐本身具有可以支持技術應用的確定性層面和不能套用技術的不確定性層面，教育實踐作為一個整體對教育行為的需求由此也不是唯一的，即既需要面向確定性層面的技術也需要面向不確定性層面的藝術。面對這樣的教育實踐需求，由技術機制和藝術機制共同構成的技藝二重機制是教育理論行為化的必然選擇。

三、教育理論行為化的技藝二重機制之基本路徑

一直以來，無論是教育理論研究者還是教育實踐工作者都非常期望教育理論能夠直接作用于教育行為，這本身也構成了實現教育理論實踐價值的一個核心目標。從歷史來看，教育理論作用于教育行為的研究經歷了一個從外在方面逐漸發展到內在方面的過程。涂爾干就認為之前的教育學就是一種以 “應是”為核心的教育學，這種教育學主要 “制定行動的準則”和 “告訴什么是必須做的事情”。[25]這里的言下之意則是，雖然這樣的教育理論也作用于行為，但是這種作用只是提供了一種比較外在的行為規范，還沒有觸及行為的核心層面。隨著教育理論不斷范式變革式的發展，形式越來越多樣、對教育實踐理解也越來越深入的教育理論促成了更為多樣和更為內在的行為化思路。

從更廣泛的教育理論行為化研究現狀來看，教育理論的行為化探索除了工程技術思路之外，還有心理內化思路與工作程序思路和機智思路。在心理內化思路和工作程序思路上，教育理論主要通過觀念內化和工作程序安排來實現行為化。有研究提出，教學理念向教學行為的轉化主要是 “一個由外到內、由內到外的轉變過程”，要經歷 “學習理解—認同內化—創新生成—外化實踐”的環節。[26]在工作程序途徑上，有研究認為，教學規程可以指導教學理念轉化為教學行為，主要包括規則、要求和操作策略。[27]可以說，心理內化和工作程序思路主要從心理和工作流程層面解釋了教育理論行為化的過程，是一種特定視角下的思維和程序探索。在工程路徑上，教育理論的行為化相關研究也給出了從教育理論到 “教育如何做”的一個基本流程：“確定教育目標—分析教育目標—設計教育過程—制定教育操作的規則”，這里的設計環節是基本的方法和靈魂。[28]在技術路徑上，有研究提出，教育理論行為化的過程可以有基礎理論的統合、明確教育技術學的基本原理和開發具體的方法等三個步驟，并指出開發環節是基礎理論和原理的具體化。[29]在機智思路上，教育理論的行為化主要是指在教育實踐者更加 “用心”的狀態下，在教育實踐者接受教育理論的啟迪中，最終由教育實踐者個體主導行為創生的一種機制。范梅南對教育機智進行了全面的探討，他強調教育理論在教育實踐中的機應性使用，最終以達到 “使我們的心向著孩子”的狀態。[30]同時從這個觀點表述也可以管窺到，范梅南所強調的機智不是一種算計式的謀略，而是一種藝術化的追求和思路。

可以說，以往關于教育理論行為化的探討已經開始涉及技術和藝術的機制，并分別為兩種機制的確立積累了有益的理論資源。在這些資源的基礎上，這里要進一步探索的關鍵問題是如何更加到位地把握教育理論行為化的技術和藝術機制，以及如何最終把它們整合為教育理論行為化的技術和藝術二重整體機制。在已有研究的啟發下，這里探索構建教育理論行為化的技藝二重機制將采用由合（在目標教育理論的意義上）到分（在技術與藝術轉化的意義上）再到合（在技術轉化和藝術轉化的內在相關和現實實現的意義上）的思路，即從整體的目標教育理論出發，在分解和評估的基礎上分別進行技術和藝術轉化，最終在現實的實踐中實現對技術和藝術轉化結果的最終整合。具體來說，教育理論行為化的技藝二重機制在基本路徑上具有以下三個核心的環節。

第一，對教育理論進行成分分解與評估。教育理論行為化的起點是教育理論，這一點與基于特定實踐問題的教育理論應用過程不同。就當前的教育理論發展狀況而言，教育理論的規模、結構、層次和表述方式都非常不同。有些理論是非常簡單的，可能就是關于某個具體教法的程序性陳述或者關于某個現象的解說；有些教育理論卻相對復雜，不僅包含具體做法的程序性陳述和規范性陳述，而且還有關于教育目的甚至是深層假設的表述。可以說，規模相對宏大的教育理論通常都是復合型的教育理論，一般不會只有一種單一類型的成分，現在的很多量化教育調查報告都還經常在具體結論之后加上具有哲學意味的普遍化討論和觀點。由此，如果要對教育理論進行行為化，首先要分解作為目標對象的教育理論。在分解教育理論成分方面，陳桂生提出的教育理論成分四分法是可以使用的基本框架。他認為教育理論有四種成分：教育技術理論，回答 “做什么-怎么做”的問題，內容是程序性命題，形式為教育規則；教育科學理論，回答 “是什么”的問題，內容是描述性命題，形式為反映教育規律的原理；教育價值理論，回答 “應當是什么”的問題，內容是評價性命題，形式為教育理念的原理原則；教育規范理論，回答 “應當做什么-怎么做”的問題，內容是規范性命題，形式為教育規范。[31]根據這種框架，具體教育理論就可以做出具體的分解，可以判斷哪些成分屬于比較客觀而細致的教育科學理論和教育技術理論，哪些成分屬于比較具有價值傾向且宏觀的教育價值理論和教育規范理論。

在對教育理論進行成分分解之后，這里還需要對不同的成分做出基本評估。所謂評估就是確定分解出的不同教育理論成分在基本特性上到底表現如何，是否值得進行接下來的加工和轉化。由于這種評估是為后面的技術化和藝術化轉化做準備，所以這里的評估要圍繞技術和藝術的核心特征來進行。無疑，教育科學理論和教育技術理論本身主要對應技術轉化過程，所以對這兩種成分的考察主要依據其效用性和可控制性水平，或者考察可能轉化成效用性和可控性的確定性水平。對另外兩種教育理論成分的考察，這里主要根據藝術轉化過程的要求考察其人文性和新穎性，只有那些更能與教育實踐者生命主體活動有關的新穎性教育理論成分，才更可能成為教育藝術化行為更為重要的來源。當然，對教育理論成分進行藝術性標準評估時，也需要兼顧基本的邏輯準則。

第二，分別以確定性和機智性為核心對教育理論進行技術和藝術轉化。除了被直接確定為教育技術理論的情況之外，其他教育理論成分都需要按照技術化或藝術化機制進行行為轉化。

對教育理論進行技術轉化需要堅持確定性的核心原則。對于確定性的含義，杜威進行了深刻地論述。杜威認為，人生活在危險的世界中就要找尋安全，找尋安全的途徑可以是與各種決定力量和解，可以是發明藝術利用自然力量，也可以是改變自我的感性和觀念。[32]他認為，“近代實驗科學則是一種控制事物的藝術”，這種控制帶來的是 “按照我們的意愿來改變它們和指導其變化的能力，便無限地擴大了”。[33]可以說，杜威在這里深刻地指出了科學與技術的根源與特性，它們起源于對確定性的追求，追求控制的目標，本身成了控制的手段與工具。根據科學基于確定性的精神，對教育理論進行技術方向的行為化就是設計和建構出能夠確切達到某種教育目的的控制工具和手段。這個過程通過借助技術設計的一般路線，借助理性推理的邏輯，并堅持確定性的原則，最終得到指向特定教育目的的、確切的教育控制工具或手段。

與技術對確定性的追求不同，藝術是在想象中追尋美的主體性自由行為方式，因此教育理論在藝術方向的行為轉化需要以機智性為核心來進行。這個觀點事實上也是范梅南的基本思路。范梅南認為教育學不是科學也不是技術，教育需要的是機智。他關于機智的一系列表達有 “機智需要的是一個微妙的規范”，“機智的基礎條件是某種智慧和傾心的關注，運用機智意味著能夠看到呼喚敏感性的情境，能夠理解所看到的東西的意義，能夠感受到這個情境的重要”，“機智是一種實踐中的規范性智慧，它受見解支配的同時又依賴于情感”。[34]從這些表達出發，機智性總體上可以理解為在特定情境和時機中表現出的智慧性，直接體現為教育行為具有在目的和手段之間超越常規確定性的和諧統一。在范梅南的上述表達中，“看到情境”“理解意義”“感受情境重要”“見解”“情感”等一系列說法也都意味著這種類型的教育行為需要對教育進行更富有想象的廣泛認識，需要在不確定性的情境中追求并享受教育的完滿狀態。由于教育的藝術性行為最終只能鮮活地存在于現實的情境中，此時對教育理論在藝術方向的行為轉化，主要是為情境中的教育藝術行為做想象、思維、意志和手段選擇上最為重要的準備。結合前面對藝術的基本理解，對教育理論進行藝術轉化這個過程的實質可主要描述為通過教育理論生成關于教育更加開闊的想象，借助教育理論深入對教育的主體性理解和感受，從教育理論中獲得多樣化的行動選擇。

第三，在實踐應用中統合源于特定教育理論的技術與藝術。如果說教育理論行為化的技藝二重機制是一個整體，那么經過前面兩個環節之后，教育理論行為化的技術和藝術層面似乎更是分離的狀態。關于這個方面，這里的第一個回應是，由于很多教育理論本身有機地包含可以分別進行技術化和藝術化的兩個部分，即便分別進行了技術和藝術轉化，但兩個方面會因都源于統一特定教育理論而具備了組成有機整體的同根性；這里的第二個回應是，盡管基于教育理論的技術轉化和藝術轉化是分離的，但那只是處于完整過程的早期環節之中，兩者最終將統一于實踐使用的環節中。在實踐應用中，教育理論的技術轉化和藝術轉化結果會在對特定教育實踐問題的說明、解釋、規范和建議中展示出 “系出同門的內在一致性”和 “分工協作的功能契合性”，此時教育理論的行為化才最終完成和完整：基于教育理論轉化出的技術得到了效果的驗證和進一步完善；基于教育理論轉化出的藝術真正具備了藝術的主體自由性；基于教育理論創生的技術和藝術由于教育實踐同一主題需要的整體統合效應而成為真正的整體。因此，教育理論的技術轉化和藝術轉化結果的現實統合，也特別需要教育實踐主體以實踐需要為中心把兩者內在的統一變成具體的統一。

專業實踐領域是復雜的，本身也有 “專業高地”和 “沼澤地”之分，兩者共同構成了一個不可分割的整體。在這樣的專業實踐格局中，舍恩認為：“應用科學和建立在研究基礎上的技術占據了雖有限但極為重要的領地，正是技藝使之在諸多方面與其他領域涇渭分明。存在一門框定問題的藝術、實施的藝術以及即興應對的藝術——所有這些對于調和應用科學與技能實踐的運用都是必需的藝術。”[35]舍恩的這個觀點清晰地表達了包括教育在內的專業實踐領域整合技術和藝術使用的基本原則：把技術用在那些易控制、結構良好的領域，把藝術用在復雜、模糊甚至混亂的領域。在教育實踐中，有序和無序、清晰和模糊、結構和混亂都是相生相伴的，那么源于特定教育理論的技術和藝術在實踐的應用中也會在根本上相伴相生。