基于“對分課堂”凸顯“思考”的淺思

李望云

（桂林電子科技大學 機電工程學院，廣西 桂林 541004）

一、引言

課堂教學改革是教育改革的重要落腳點，復旦大學張學新教授提出的“對分課堂”是課堂教學改革的重要嘗試。“對分課堂”形式上是將課堂時間按教師講授和學生討論進行平分，實質上是在講授和討論之間引入思考內化過程，促使學生自主學習、吸收講授內容，進而有利于有益且高效的討論［1-2］。為有效實施“對分課堂”教學模式，需要嚴格遵循關鍵操作步驟，其中包括：（1）為使學生對新知識保有新鮮感，要求學生上課前無需預習；（2）為強調知識學習的系統性需求，學生在教師教授時不許提問；（3）在遵循認知心理學的基礎上給學生布置合理且開放性的作業，以利于課后學生自主思考、學習，采用“亮考幫”（即列出知識亮點、自主出考題、提出需要幫助解決的問題）的方法加強自學的高效性，并在對所學知識有自己獨到見解情況下提出課程中的難點問題；（4）課堂小組討論中學生自主解決低層次問題并提煉深層次問題；（5）隨后經教師點撥或共同探討解決深層次問題。課堂中和課堂間均可采用此種方式進行教學，如此循環、推進，不斷強化、提升該教學模式的效果。

二、“對分課堂”中對師生“思考”的要求與特點

“對分課堂”教學模式看似是簡單地將傳統講授式教學與課堂討論進行組合，實則是借助學生對教授內容的思考內化過程作為教師講授和學生討論兩部分的重要銜接點，進而有效地扭轉傳統講授式教學中學生被動灌入知識和課堂討論環節教師難以把控局面且討論低效的情形［3］。“對分課堂”的主旨是促進并提升學生自主學習動力，核心是誘導并激發學生的自主思考能力，目標是改良當前課堂教學模式，進而有利于教育過程的高效和公平。這一教學模式將傳統的以教師為主導、學生被動吸收知識的情況改變為以學生自主學習為主導、教師輔導的新形式，不僅有利于激發學生的自我思考意識并培養學生的創新思維，也有利于教師從繁重的教學工作中解脫出來［4］，從而使教師能將更多的時間用于自我提升，進而優化教學。

“對分課堂”的各環節中最讓人心醉的是課后自主學習和內化過程，該階段突出強調“思考”的重要性。思考讓學生真實地投入到學習中，對知識進行自主吸收，同時反思自己的學習模式和教學環節中的缺點等，激發學生自主提出有價值的“真問題”，在此基礎上若得到教師的合理引導則能促使學生保有更大的學習熱情和動力，形成教、學良性循環，進而有利于培育學生逐漸走上發自內心的自我驅動式學習道路。但若教師指導環節出現紕漏，如教師引導方向偏差、解答表述流于粗淺或無自己獨到而深刻的見解，則易于引起學生對教師的不屑和反感，可能引發學生產生學習上的不良反饋［5］。因而，要達到上述優良效果，除學生的自我約束和驅動外［6］，也極大地要求教師在知識體量、思考深度、思維模式等方面有較好的儲備，這也就要求教師要不斷地提升自我［7-10］。對于教師而言，提升自我的核心過程仍是“思考”。教師應培養自身通過對生活中常見的事、物等從基礎、根源上進行系統的重新思考，從而建立對世界的自我認知體系，如此則有利于教師發現教學中的關鍵點并提煉有利于教學的思維構架。并且，教師有必要在專業教學或研究方向縱深發展的基礎上廣讀博覽，不斷提升自己的知識體量和思考深度，從而在與學生的解答交流環節中可以做到游刃有余。簡言之，“思考”是貫穿優良教與學互動中的核心實踐要素。

在與其他教師進行交流后也發現，“思考”的重要性顯露無疑，尤其是在應用“對分課堂”進行教學實踐的教師碰到困難的例證中更為凸顯［6］。有少數教師非常不屑或不認同這一看似反傳統的教學模式，簡要交流后獲知他們并未對“對分課堂”進行系統、深入理解，此種情形下提出的質疑并無太大意義。也有不少教師雖對“對分課堂”形式和由此帶來的益處頗感興趣，但怠于系統閱讀、學習“對分課堂”相關專著和論文，以點蓋面式地提出實施上的難點［9］。這些想法一則體現出部分教師本身不愿或無動力自我革新、自主學習、自我提升，二則質疑的片面性凸顯的是思考的淺薄。也有些教師對“對分課堂”大加贊賞，極力推進“對分課堂”教學模式在自己學校的學習和推廣。嚴格把控下的高質量推廣和應用值得稱贊，但未緊密結合課程、學生和學校特點進行的盲目實施則必然導致可以預見的負面反饋，這一做法也與“對分課堂”所遵循的沿襲與創新相結合的溫良教改發展理念相悖。無論上述哪種反饋都極大地凸顯了“思考”的重要性。

三、“對分課堂”中“思考”特質的啟發

同樣是“思考”，“對分課堂”教學模式的提出、應用、推廣和發展過程中所體現出的思維歷程更具魅力。在實用主義盛行的當下社會，能有教育工作者提出本土原創教學模式理論框架則更顯難能可貴。一般而言，新理論提出的路徑可粗略歸為兩類，即歸納和演繹。其中，歸納法需要較多的實例做基礎，依此提取實例的共性和新穎性特征，初步構建理論框架后，再在后續的實踐（即新的實例）中反復驗證，進而優化得到更為完善的理論體系。在與張學新教授初步交流并在進一步閱讀其所著《對分課堂：中國教育的新智慧》一書后，更印證了這一推斷。正如張學新教授在交流和書中所指出的，無論多么受人推崇的社科理論都存在反例，受限于“對分課堂”教學模式理論框架建立的時間較短，其所積攢的經驗更多的是展現“對分課堂”理論開創與發展者及“對分”教學模式實施應用者的當前認知水平和知識體量，現有的理論框架不免存在一些疏漏甚至錯誤。這也就要求“對分課堂”教學模式的實施應用者結合當下課程特點自主優化局部理論細節［11］，并提煉理論框架中的短板或欠妥之處，共同完善“對分課堂”理論體系［3］。同時，也要求“對分課堂”理論體系具有開放性、包容性和發展性，既要不斷對傳統教學模式下積攢的眾多優良經驗進行創造性轉化、吸收，也要從正在和未來發展出的其他新型教學模式（如翻轉課堂、三位一體教學模式、融合新聞人才培養的“四維融合”模式等）中積攢養分［12-13］。

其中，中山大學王金發教授提出的“三位一體教學模式”是傳統教學模式的優良典范，暨南大學劉濤教授提出的融合新聞人才培養的“四維融合模式”是具有較強專業背景的新型教學模式，這兩種教學模式都可為優化、完善“對分課堂”理論體系提供借鑒。王金發教授提出的“三位一體教學模式”很大程度上與其勤奮、細致備課及花極大心思優化課堂設計的大體量工作難以割舍，王金發教授所教的學生雖能在此種教學模式的培養下做到出類拔萃，但該教學模式推廣時不免大大受限于其較低的可行性程度，不過王金發教授傾心投入教學的精神和自我提升的毅力與方法值得“對分課堂”中的教師和學生共同學習。而新聞傳媒領域的劉濤教授結合自身的專業背景提出的教學模式雖有明確的定位且能在實踐中取得較好的反饋，但同時也受限于專業領域而難以在其他學科中得到拓展。不過，也正是這一專業背景高度對應的特性可以激發“對分課堂”教學模式實施者按照所主導課程的需求進行“對分”理論的局部優化，進而在該課程內達到教學方式的高度完善，促進學生在本課程學習時知識內化程度、自學能力和思維模式得到較大程度的提升，激發并激勵學生自主應用由此習得的思維方法學習新的知識和技能。綜合而言，“對分課堂”理論框架已基本建立，但優化、完善理論體系還需廣大教師共同努力，要求“對分課堂”模式實施者投入并踐行扎實、踏實的教學，這樣才有望讓“對分”理論融入到有血有肉的課堂中。

值得指出，“對分課堂”教學模式只是眾多教學模式中的一種，解剖“對分”理論建立的思維歷程是為更好地激發廣大教師思考如何結合當前的課程自主提出或應用適用于自己的教學模式，難度雖大，益處卻深遠。同樣，為更好地踐行自己的教育理念，學習當前的教學模式理論體系（包括“對分”理論）勢在必行。為此，筆者已購買“對分課堂”教學模式相關的專著5本，在后期的教學工作中筆者會通過閱讀專著和論文等方式不斷學習“對分”理論，并參考其它教學模式理論體系，進一步思考不同教學模式的優劣點，逐步建立、發展并完善自己的教學模式，在合適時機以論文形式與廣大教師共同交流筆者對“對分課堂”的體悟。

四、結語

“對分課堂”以學生為教學活動的核心，對“思考”的突出強調可有效驅動學生自主學習，經由教師的適當引導有望逐漸實現學生挖掘自身核心創造力，促進學生更好地認知自我，求索立身處世的自有方式，建立自身與環境的和諧相處關系，最終有利于通過教育為學生開創滿足個性發展且心靈自由、舒暢的美好生活提供有益基礎。“對分課堂”教學模式值得學習、參考，發展中的“對分”理論也要求“對分課堂”實施者不斷學習、思考，結合主導課程特征和學生及學校特點審慎地開展教學工作。

（致謝：感謝與閩南師范大學胡鴻影老師、方靜老師和曾絢琦老師，廣州體育職業技術學院的鄧燕林老師，廣東農工商職業技術學院吳璟杲老師，復旦大學張學新教授，中山大學王金發教授，暨南大學劉濤教授的有益交流。感謝陳小勇副教授對本文修改提出的有益建議。感謝桂林電子科技大學機電工程學院教師培訓專項基金的資助。）