我國高校本科教學改革的審視與現代化治理路徑
——基于20余年來改革歷程與治理模式的分析

張繼明

(1. 山東師范大學 教育學部， 山東 濟南 250014； 2. 濟南大學 高等教育研究院， 山東 濟南 250022)

質量是高等教育永恒的主題。1998年聯合國教科文組織首屆世界高等教育大會向全球昭告：“21世紀將是更加注重質量的世紀，由數量向質量的轉移，標志著一個時代的結束和另一個時代的開始?！盵1]對于我國來說，1999年高校大規模擴招亦使得高等教育質量問題受到空前關注，在高等教育大眾化持續推進的過程中，國家逐步確立了由規模擴張向質量提升轉變的高等教育發展戰略，高校本科教學改革隨之成為高等教育質量發展戰略的主要內容。當前，我國高等教育處于推進和實現內涵式發展的新階段，其根本要求即提升人才培養質量，尤其是在建設一流本科教育的語境下，深化本科教學改革、探索創新型人才培養新模式的要求就更加明確。而審視20余年來我國高校本科教學改革，以此為基點探尋高校教學治理現代化的建設進路，以保障本科教學創新、促進一流本科教育建設，就有著重大意義。

一、 高校本科教學改革的主要舉措

高校擴招所產生的規模與質量的矛盾是我國實施高等教育質量發展戰略的一個“觸點”，其反映的是知識經濟發展對創新型人才的需求和社會主義強國建設對提高教育質量的要求。高校本科教學是高素質人才培養的基礎，其改革和創新必然成為高等教育質量發展戰略的核心，是國家和高校的共同責任。20余年來，我國高校本科教學改革主要采取了以下幾個方面的舉措。

(一) 啟動質量建設并構建保障體系

21世紀初期，我國高等教育逐步進入以質量建設為核心的新時期。2001年教育部出臺《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》，要求加強教學研究，改革教學內容和方法，從而開啟本科教學質量建設新階段。2004年國務院批轉的《2003—2007年教育振興行動計劃》(以下簡稱《教育振興行動計劃》)提出實施“高等學校教學質量與教學改革工程”，本科教學改革進入實質性階段。為此，2007年教育部和財政部聯合出臺《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，要求在專業認證與綜合改革、課程與教材建設等方面加大投入，為本科教學改革提供了更加明確的實踐指導。而質量保障是推進教育質量工程的關鍵環節，《教育振興行動計劃》提出健全高校教學質量保障體系、實行以5年為一周期的全國高校教學質量評估制度后，我國高校本科教學改革進入以評估為主要手段的質量保障階段。隨著學科評估、本科教學質量報告、專業認證與評估、教學基本狀態數據監測等質量保障舉措陸續實施，“五位一體”的高校本科教學評估制度(1)“五位一體”的高校本科教學評估制度是包括高校自我評估、教學基本狀態數據常態監測、院校評估、專業認證及評估、國際評估在內的高等教育教學評估制度。逐步建立起來。其中，審核評估與合格評估是院校評估的兩種基本形式，截至2018年底，630多所高校接受了審核評估[2]；截至2019年6月，415所高校接受了合格評估[3]。2016年我國加入《華盛頓協議》，高等工程教育專業認證與國際接軌，這進一步提高了高校教學評估的國際化水平。在質量發展戰略的實施中，第三方機構積極進行學科、教學質量的評估、排名，促進了教學質量保障模式的多樣化。評估標準建設是建立教學評估體系的重要工作內容，為此教育部發布《工程教育專業認證標準》《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》等，確立了本科教學評估的基準與方向。以評估為中心的質量建設模式塑造了我國高?！耙栽u促建、以評促改”的教學生態。

(二) 確立創新型人才培養目標

高校教學改革以人才培養目標為導向，創新型人才培養目標的提出為之指明了方向。1999年《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》即明確提出高校要培養學生的創新能力、實踐能力和創業精神，但實際上在進入高等教育大眾化后，隨著質量問題的凸顯，高校才真正確立創新型人才培養的目標定位。因而從學界來看，創新型人才培養約從2006年開始成為一個廣為討論的話題，當時的同濟大學黨委書記周家倫提出大學應重視素質教育、培養創新型人才[4]，北京師范大學等高校則開始在實踐中探索創新型人才培養模式改革[5]。2009年，國家啟動“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”，遴選優秀生源，聘請海內外高水平專家為其授課，以培養基礎學科領域拔尖創新人才。于2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》和于2012年發布的《關于全面提高高等教育質量的若干意見》(以下簡稱“高教30條”)都提出要加強拔尖創新人才培養。其中，“高教30條”還就鞏固本科教學中心地位、完善人才培養質量標準、優化學科專業等問題提出了指導意見。在國家政策的推動下，培養創新型人才逐漸成為高校教學的普遍目標，本科教學改革隨之進入追求教學卓越的深化期。2018年，教育部等六部門發布《關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》，提出促進學科交叉、科教融合，探索書院制模式，引導學生進行自主、深度學習，并且將實施范圍擴展到哲學、經濟學、歷史學等人文社會科學領域，這進一步凸顯了創新型人才培養在國家人才戰略中的重要地位。當前，各高校以創新型人才培養為目標積極探索教學組織形式、教學方法、課程等方面的改革。

(三) 實施創新創業教育

在創新型人才培養模式改革中，除了培養精英人才外，促進大學生就業也是高校教學改革的重要目標，就業質量始終是高校教學評估的重要指標?？陀^來說，在就業壓力下，提高就業能力和創業能力也是學生的普遍訴求。因此，創新創業教育成為我國高校本科教學改革的重要戰略舉措。創新創業教育強調學生職業能力的培育，使得創新型人才培養具有更加明確的實踐指向。雖然教育部在2010年就出臺了《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，但2015年李克強總理在政府工作報告中提出“大眾創業、萬眾創新”后，高校才真正進入創新創業教育時代。2015年5月，國務院辦公廳印發《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，要求高校堅持創新引領創業、創業帶動就業，加強創業課程建設，構建科教融合、校企合作的協同育人模式。其后，教育部組織了“互聯網+”大學生創新創業大賽，設立了全國深化創新創業教育改革示范高校項目、國家級大學生創新創業訓練計劃等一系列高校創新創業教育項目。教育部辦公廳發布的《關于做好深化創新創業教育改革示范高校2019年度建設工作的通知》還要求打造創新創業線上“金課”。迄今，大部分高校都建立了創業學院，設置了創業課程，并通過學分轉化機制、彈性學制等制度改革深入推進創新創業教育。

(四) 運用現代教育技術

在高校積極探索優質課程建設和教學改革的過程中，互聯網、移動通信、大數據等新科技有力推動了高校本科教學創新，其中一個比較典型的例子就是慕課。從國際慕課資源的引進和本土慕課資源的開發，到越來越多的高校主動將慕課納入正式課程體系，再到大學生積極參與慕課課程學習，慕課的推廣和應用大大拓展了高校的課程資源，促進了課程的多樣化。數據顯示，目前我國上線慕課數量達到5 000門，選學人次突破7 000萬，“高校慕課總量、參與開課學校數量、學習人數均處于世界領先地位”[6]。慕課促使教師主動改進教學方法，微課、移動教學、混合教學等新的教學理念、教學方式及課堂組織形式開始被引入教學過程。此外，借助大數據技術，高校一方面更準確地把握勞動力市場的變化趨勢，從而及時調整專業與課程設置，另一方面還通過數據挖掘更好地了解學生學習需要，依此進行教學改革，為學生提供更精準、優質的學業服務。隨著人工智能的發展，教學資源的深度開發及其開放共享、基于學習分析技術的學生學習服務、學習環境的技術與功能升級、基于大數據思維的教學管理流程再造等，也正推動著高校人才培養體系的創新[7]。2019年9月，教育部印發《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，要求高校積極探索智能教育新形態，推動課堂教學革命。這將進一步激勵高校將智能教育技術融入人才培養過程，加快培養創新型人才，以適應新時代對人才的要求。

(五) 發揮立德樹人的價值引領作用

高校的人才培養最終要服務于國家建設事業，因而需要遵循一定的價值指向，以確保高校在教學中秉持國家意識和社會使命。黨的十八大提出，把立德樹人作為教育根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。立德樹人強化了以德為先、促進學生德智體美勞全面發展的教學觀，凸顯了中國特色社會主義教育的本質特征，為高校教學改革明確了價值指向。在立德樹人的指引下，創新思想政治教學成為新時代高校教學改革的重要內容，具體包括加強社會主義核心價值觀教育、促進“思政課程”與“課程思政”結合、實施“新時代高校思想政治理論課創優行動”、加強高校思想政治理論課教師隊伍建設等。2019年初，教育部在年度工作重點中提出要加強高校勞動教育，建設多元化的勞動教育課程體系。2019年4月，教育部印發《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》，要求推進美育教學改革，促進高校美育與德育、智育、體育和勞動教育相融合，與各學科專業教學、社會實踐和創新創業教育相結合。2019年11月，中共中央、國務院印發《新時代愛國主義教育實施綱要》，提出高校要將愛國主義教育與哲學社會科學相關專業課程有機結合。由此，立德樹人作為高校人才培養的根本使命，其內涵不斷得以豐富和完善；立德樹人作為高校本科教學的核心價值，引導本科教學沿著正確方向不斷深化改革。

綜上，20余年來我國高校以質量提升為主線，持續探索本科教學改革，人才培養體系逐漸完善。當前，在“雙一流”建設背景下，我國高等教育發展進入新時代，一流本科教育作為一流大學的重要基礎和重要特征，被納入國家、地方和高校的“雙一流”建設規劃[8]。為加快一流本科建設，教育部啟動一流本科專業建設“雙萬計劃”、一流本科課程建設等，專業與課程建設在本科教學創新中的關鍵作用進一步凸顯。建設一流本科教育的新任務不僅進一步確立了本科教學改革在高等教育內涵式發展中的中心地位，增強了高校實施本科教學質量戰略的使命感，強化了研究型大學的本科教學責任，也對地方政府加大高校教學投入和統籌管理力度、激勵地方高校深化本科教學改革產生了廣泛的動員作用，從而為我國高校本科教學的持續變革提供了巨大的推動和保障力量。

二、 高校本科教學觀的演變及其科學化趨向

本科教學觀即人們對本科教學的目標、功能、價值、方式等問題的綜合認識。本科教學曾是我國高校辦學工作的中心，但后來其中心地位不斷弱化。本科教學在高校中沒有得到應有重視，這不利于本科教學質量的提升，因而使本科教學在高校辦學工作中重獲中心地位成為改革的重要目標。在這一進程中，人才培養的目標定位也處于不斷探索中，科學確定人才培養目標是一流本科教育建設中待解決的首要問題。總體上，20余年來我國高校本科教學經歷著一個因勢而新、不斷走向科學化的過程。

(一) 本科教學重回高校辦學工作的中心

中華人民共和國成立以來，國家對高校的職責定位主要是人才培養。1950年教育部頒布的《高等學校暫行規程》規定，高校的宗旨是“以理論與實際一致的教育方法，培養具有高級文化水平，掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的高級建設人才”。而且在較長時期內，大部分高校以本?？平逃秊橹鳎钡礁母镩_放前，研究生教育都維持在較小規模[9]，以至于1987年原國家教委針對研究生教育較薄弱的情況制定了第二學位制度，以滿足國家建設對高層次人才的需求。

但在長期的改革發展中，由于受多重因素的沖擊，高校本科教學的中心地位不斷弱化。其一，重科研輕教學導向使科研擠占了本科教學的核心位置。隨著科技的作用日益彰顯，科研逐漸在高校中占據了核心地位。進入高等教育大眾化之后，高校對資源的競爭日益激烈，由于科研更有利于高校獲得競爭性資源和評估排位優勢，高校教學職責因而不斷被弱化。隨著“五位一體”高校教學質量保障體系的建立，高校教學的中心地位有所增強，但具有明顯科研導向的學科評估、高校排名以及績效管理等仍使輕視教學的弊病難以革除。其二，學術資本化弱化了本科教學應有的地位。社會服務是高校的重要職能之一，高校的知識價值通過社會服務得以更充分地釋放。但在高校對社會資源的依賴性空前增強的背景下，高校越來越多地通過學術資本轉化來增加辦學資源，技術研發、成果轉讓、產業孵化、智力投資等辦學行為的意義空前凸顯[10]。尤其是在道德約束缺失背景下學術資本主義的泛起，導致高校陷入功利主義的泥沼[11]，這進一步弱化了本科教學的應有地位。其三，地方高校普遍存在重研究生教育、輕本科教育的辦學導向。近年來，研究生教育備受重視，其招生規模持續擴大，教學投入持續增加。擴大研究生規模甚至成為研究型大學評價的重要標準，如在王戰軍團隊研制的“中國研究型大學評價指標體系”中，“全日制在校研究生與本科生的比例”就是一個重要指標，且該指標的“門檻值”被定為0.5，即研究型大學的全日制在校研究生與本科生的比例至少要達到1∶2的標準[12]。在此背景下，地方高校普遍追求研究生學位授予權，力圖增加研究生學位授權點，以研究生教育的發展為導向，這在很大程度上弱化了本科教學的中心地位。

黨的十八大明確提出立德樹人是教育的根本任務后，人們對高校本科教學的地位問題進行了反思[13]。2016年10月，教育部黨組書記、部長陳寶生在武漢高校工作座談會上提出，高校辦學要回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想，特別指出教育的基本功能是教書育人[14]。可以說，“四個回歸”的本質就是重塑教學工作在高校工作中的中心地位。2018年6月，在新時代全國高等學校本科教育工作會議上，陳寶生再次強調：“本科教育是高等教育的立命之本、發展之本，要堅持以本為本，加強一流本科教育”。這是改革開放以來教育部首次召開的專門研究部署本科教育的會議，傳遞了一個極其清晰的信號，即本科教育是大學的“根”和“本”[15]，本科教學由此獲得重回高校辦學工作中心的重要契機。在該次會議上，150所高校聯合發布《一流本科教育宣言》，宣稱“把本科教育放在人才培養的核心地位、教育教學的基礎地位、新時代教育發展的前沿地位”，促使本科教學回歸中心地位成為共識，這是本科教學真正在實踐中得到重視和發展的必備前提。其后，教育部啟動一流本科專業、一流本科課程建設，切實推動“以本為本”付諸實踐。本科教學中心地位逐漸被恢復，這是高校教育本性的回歸，是高校強化本科教學改革的認識論基礎，也意味著高校本科教學及其改革逐漸走上科學化的道路。

(二) 高校人才培養目標走向綜合化

中華人民共和國成立以來，我國逐步建立起以專業教育為基礎的高等教育體系?！陡叩葘W校暫行規程》明確規定，高校要適應國家建設需要，“培養通曉基本理論并能實際運用的專門人才”。1952年院系調整的基本做法就是拆分綜合大學，建立行業院校，培養專門人才。在理論上，高等教育也被界定為建立在普通教育基礎之上、以培養高級專門人才為目標的專業教育[16]。在較長時期內，專業教育都是人才培養的主要方式，但其曾在計劃經濟體制下出現“過度化”傾向。過度專業教育悖逆了高等教育規律和大學邏輯，影響了高校人才培養質量，人們開始反思過度專業教育的弊端。

在此背景下，以科學化原則為指導改造傳統專業教育就成為高校教學改革的重要內容[17]，主要包括以下幾個方面。一是培養“寬口徑、厚基礎”的復合型人才。為克服過度專業教育導致的人才能力單一弊端，北京大學、山東理工大學等高校嘗試按文理大類招生并進行培養，根據“寬口徑、厚基礎”的人才培養理念實施教學改革。此外，推廣選課制、擴大學生選修課程的范圍、實施主輔修專業與雙學位制度以及允許學生轉專業等，都是糾正過度專業教育、完善學生知識與能力結構的重要舉措。二是實施通識教育，強化文化素質教育。通識教育是在工業革命以來高等教育專業化問題日益嚴重的背景下形成的教育理念[18]，是我國糾正傳統專業教育的重要方式。北京大學、清華大學、中山大學等紛紛創新教學組織形式，成立元培學院、新雅書院、博雅學院等新型人才培養單位，探索實施以“全人”培養為導向的通識教育。同時，高校在國家政策的指引下積極探索文化素質教育，以解決高等教育過分專業化造成的學生思維窄化及人文素質較薄弱等問題，是富有本土特色的通識教育[19]。三是優化學科和專業結構，培育學生核心素養。本科教學改革通過跨學科、交叉學科建設打通學科、院系壁壘，或者通過設置綜合型專業，如北京大學、山東大學設置的政治、經濟與哲學(Philosophy，Politics and Economics, PPE)專業，整合不同學科和組織資源，促使學生建立起合理的知識與能力結構，形成核心素養。教育部于2020年初發布的《關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》強調要探索學科交叉和科教協同育人，以培養國家重大戰略領域后備人才，這也反映了優化學科結構在卓越人才培養中的基礎作用。四是實施全面發展教育，強調“立德”為先。質量多元、標準多元、價值多元等多元化思潮在一定程度上導致大學生核心價值觀的淡化；同時在創新創業教育探索中，很多高校在實踐著以提升學生就業力為導向的“創業教育”[20]，帶來了人的工具化的風險。因此，黨的十八大、十九大以及2018年全國教育大會都提出教育應以立德樹人為使命，培養德智體美或德智體美勞全面發展的社會主義建設者，“立德”在人才培養中的首要地位得到強化。

在對專業化高等教育的改造中，本科教學模式明顯經歷了一個由知識本位到能力本位再到強調綜合發展的過程，這也反映了高校人才培養目標的變化。知識本位是我國高校人才培養的傳統取向，對知識本位教學模式的批判是后續教學改革建立新的認識論的基礎。隨著高等教育大眾化的深入，以培養學生實踐能力、職業能力為導向的能力本位成為高校教學的重要取向，高校通過構建校外實踐教學基地、校企合作等方式與社會合作育人，成為能力本位教學模式的突出特征。但教育教學片面強調技能訓練也在一定程度上導致人的素質結構失衡[21]，不利于人的可持續發展。而創新型人才培養目標的提出使得培養學生多元核心素養成為高校人才培養的方向[22]，學科在育人中的本體性價值隨之復歸，跨學科、多學科協同育人成為高校人才培養的重要途徑。在立德樹人的引領下，全面發展教育的實施則進一步推進了高校人才培養目標的綜合化。概括而言，高校本科教學的根本任務在于培養人才，因此科學育人是我國高校本科教學改革的本質追求，未來我國高校本科教學改革應立足科學的人才培養定位，培養以全面和諧發展的基本素養為基礎、以創新創業為職業和專業發展原動力、以社會主義核心價值觀為人生導引的社會主義建設者與接班人。

三、目前高校教學治理模式對本科教學改革的掣肘

本科教學及其改革是一個系統工程，包含高校內外各級教學治理體系和以師生為中心的教學實踐體系。政府的制度規范、資源投入、質量工程、教學評估以及高校內部教學督導、學生評教等治理手段，都只有轉化為教學主體的教學實踐，才能實現其治理效能。但有效教學的實現也離不開教學治理的支撐與保障，推進教學治理的現代化建設是一流本科教學體系建設的重要內容[23]。20余年來，政府不斷推進本科教學改革，已逐步建立起一套相對完善的高校教學治理體系。然而不容否認的是，高校教學治理在制度設計及其實踐中還存在著一些問題，如強制性制度變遷對教學自由形成了一些限制，在一定程度上束縛著教學創新[24]。從現實來看，我國高等教育質量也還存在著諸多短板，尚有較大提升空間[25]。因此，我們需要在對當前高校教學治理模式進行診斷的基礎上建立現代化教學治理體系，以持續推進本科教學改革，優化教學實踐體系。

(一) 高校缺乏教學自主權

高校教學自主是其發揮主動性和創造性，深化教學改革，提高教學質量的前提?！吨腥A人民共和國高等教育法》(以下簡稱《高等教育法》)規定，高校有權制定招生方案，自主調節系科招生比例，自主調整學科、專業，自主制定教學計劃等，但現實中高校的自主權并不充分。以招生權為例，一項基于14個國家和地區高校招生制度的調查研究表明，我國內地高校在本科招生中的自主權較為有限，成為高校提升人才培養質量的掣肘[26]。此外，高校缺乏學科和專業建設自主權，這既不利于高校依據社會需求及時優化教學內容，也不利于激發學生的學習興趣。所以，雖然政府在職能轉變過程中逐步改變了絕對集中的高校教學管控模式，并通過實施“管辦評分離”及“放管服”改革等強化了政府的宏觀指導和服務功能，但受體制、文化傳統等諸多因素的影響，高校與政府的關系仍有待優化。與部屬高校相比，地方高校的自主權受到地方政府的更多限制[27]。此外，如前文所述，政府通過實施質量工程、改革項目、績效評估等方式對高校進行治理，強化高校的質量責任和效率意識，反映了新的治理思維。但是，頂層決策及其實施機制還需要進一步優化和科學設計，以避免政府過于密集地介入高校治理，從而引發管理主義、形式主義的質疑[28]，導致高校陷入被動執行的困境，甚至弱化其自主性和創造性。

(二) 教學評估體系有待進一步完善

高校教學評估是主要的教學質量保障措施，我國已建立相對完整的高校教學評估體系，但其仍有較大改進空間。其一，政府組織實施的評估作為高校教學評估體系的主體構成部分，其本身存在某些缺陷。如以行政權力為基礎的評估的服務意識還需要進一步強化，專業化的服務能力還有待增強；政府作為頂層設計者，一般采取標準化、統一化的教學評價模式，難以兼顧高校人才培養定位及學科專業建設的多樣化、個性化要求[29]；自上而下的評估往往停留于學校層面，難以深入基層課堂教學，無法觸及真實教學生態，使教學主體游離于評價之外；政府組織的教學成果評估尤其是選拔性、獎勵性評估，缺乏開放性。研究表明，在行政化主導的國家級教學成果獎評選中，一線教師獲獎占比嚴重偏低[30]，這大大弱化了成果評價的激勵功能，不利于建構健康的教學生態。其二，政府主導模式導致多元主體參與空間狹小。在評估中，高校不具備與政府進行充分、平等對話的權利，存在一定的被動性，這不僅使評估難以全面反映高校的真實訴求，還導致高校逐漸失去自評的主動性和質量責任意識。另外，在政府主導高校教學評估的大環境下，第三方評價主體發育遲緩，難以參與主流的教學評估項目。而且第三方評價存在功利化、商業化傾向，評估市場秩序有待整治。評估作為教學治理的重要抓手，其存在的問題會直接影響到教學改革效益，因而亟待改進。

(三) 高校內部教學管理行政化問題突出

高校內部教學管理體系是“內環境”，其行政化的教學管理傳統對本科教學創新形成了明顯束縛。其一，學校管理者全面掌握著資源配置、績效評估、人事任命、職稱管理等關鍵權力，并以此對院系進行全面管理。院系缺乏教學自主權，專業建設、課程建設、教學質量評價等都嚴格遵從學校管理規定，長此以往這會導致院系失去依據社會需求及勞動力市場變化及時、有效調整人才培養模式的主動性。其二，在管理方式上，學校和院系普遍以職稱晉升、利益分配來驅動教師加大教學投入，但這種外部刺激不僅難以激發教師內生動力，還易導致3種不良后果：一是形成功利化的教師文化，二是催生教師間的“零和博弈”，三是致使教師在高度競爭中產生職業倦怠。其三，高校內部管理以行政化為主導一定程度上導致教師主體性的缺失。一方面，在嚴格的教務管理下，尤其是在高校通過行政性教學督導和學生評教加強教師管理的背景下，教師只能被動執行教學方案和外部質量標準，教學自由與主體性嚴重缺失。研究表明，目前我國高校學生評教導致師生在教與學的評價中進行明顯的“逆向選擇”，即教師為迎合學生而降低學術標準，而學生則因課程評價能力不足或受評價心理影響而對教師作出不客觀的評價，這已經危及學校整體教學質量[31]。另一方面，在績效主義傾向下，教師往往忽視教學內涵建設，較少立足學科及學術前沿進行新課程開發，著眼于學生發展進行師生深度交流等。在行政管控模式下，教師成為僵化的“教學機器”，遑論教學創新。

四、 教學創新導向下高校本科教學治理現代化的路徑探索

從高校本科教學治理的現實出發，建設現代化的高校教學治理體系，是本科教學創新的保障。在現代化治理框架下，制度創新是基礎，文化治理是根本，治理能力則在最終意義上決定著治理成效。為此，下文從高校教學治理體制尤其是評價機制改革、教學文化建構及教師治理能力提升等角度探索高校本科教學治理現代化的建設路徑。

(一) 深化“管辦評分離”與校院兩級管理體制改革

微觀權力結構在根本上受制于宏觀權力結構。因此，政府要嚴格依照《高等教育法》的規定賦權于高校，并在高校教學治理過程中切實貫徹“管辦評分離”要求，深化“放管服”改革，對高校教學由實施管控轉向提供宏觀引導和服務，適度減少政府主導的高校教學發展項目，加強頂層設計和整體性、長效性質量治理；在此前提下落實高校的教學自主權，強化高校教學主體地位及其教學責任意識、質量意識和治理責任，并通過創新高校教學評價機制為高校行使教學自主權提供保障。在掌握教學自主權的基礎上，高校應進一步優化教學權在校院兩級間的配置，這在當前就是要深化校院兩級管理體制改革，積極探索“學院辦大學”(2)“學院辦大學”反映了大學管理層與學院一級教學科研單位間組織關系的調整：在傳統模式下，大學掌控學院的領導班子配備、人才招聘、招生、課程與教學建設等，學院自主權極??；“學院辦大學”則強調學院的辦學主體地位以及大學管理層的服務性職責。的辦學機制[32]，擴大院系核心自主權，推動其向知識型創業組織轉變，增強其自主發展能力和創新創業能力，并在此過程中推進教學創新，提高教學質量。值得強調的是，學校也應嚴格遵循“放管服”改革要求，一方面主動放權，另一方面強化服務意識，積極探索建立服務型行政管理模式，為院系教學和師生發展提供服務。院系教學自主的另一層含義是教師教學自主，為此校院兩級管理者應在學術本位理念引導下，以保障教師教學自主權為導向，通過優化職稱評聘機制、資源配置機制、薪酬調節機制、督導評價機制等，為教師參與教學治理、主導課程教學提供制度保障。從本質上講，校院兩級教學自主權的價值最終反映在教師的有效教學上，即服務于教師教學自主及其教學質量的提高。

(二) 建立科學化、專業化的教學評價體系

一是政府要調整其在評估中的角色與職能，優化評估方式。這包括適當降低評估密度，整合不同類型評估，推行綜合性評估，減輕高校迎評壓力，如目前江蘇省率先開展普通高校綜合考核，把許多單項考核集中起來，實現“一次進校、一次進行”，這被視作高等教育治理的新探索[33]；加大認證性評估和審核評估力度，推進高校教學基礎設施建設，促進高校依據人才培養定位探索特色教學；在減少水平評估的同時，完善教學成果選拔性評價的制度建設，適度向基層和一線教師傾斜，并加大信息公開力度，確保程序公平公正；弱化教學評價的管理功能，避免將評價結果與資源分配過度“捆綁”，強化教學評價針對高校教學真實問題的改進與服務功能；等等。二是高校須扮演好評估主體角色，健全內部教學評估體系，避免“項目式”“運動式”評估，重視對日常教學的常規性評估，并強化評估的服務屬性及其診斷和指導功能。高校內部評價應將學校評價與院系評價相結合，但應堅持以院系自主組織教學評價與指導為基礎，以保障評價的民主化和專業化，避免學校的行政干預對教師教學形成束縛，導致教學行為異化。三是要加強培育第三方評價機構，通過試點推廣逐漸擴大第三方評價權，發揮其專業優勢。在此過程中，政府需要發揮“元治理”功能，對社會評估機構進行科學認證，規范評估市場，避免商業化的侵蝕?？傊?，我國需要在深入教學實踐、關注教學主體的前提下，建構以高校自評為基礎、政府發揮“元治理”功能、第三方評價機構積極參與的科學化、專業化高校教學評價體系[34]。

(三) 建構基于自主與責任的教學文化

教師職業是以知識與美德為中心的師生交往活動，從根本上說具有文化性[35]，而創建教師發展取向的文化是激發教師創造動力的根本。培養人才是教師實現自我價值的依托，教師在人才培養過程中獲得職業效能感、幸福感，進而衍生出責任感。這是教師投入教學的原動力，是區別于權力驅動和利益誘導的內生力量，而改革的關鍵就是喚醒教師內心被遮蔽的精神力量——一種教書育人的生命自覺和專業信仰。這也使學生在教師的召喚而非權力或技術手段的誘逼下回歸課堂。這就需要構建一種以自主、自由和創造為核心價值的教學文化。高校教學的本質是知識活動，師生雙方在自由探索中創造新知，并在探索和體驗知識真善美的過程中實現“由科學而達致修養”。自由與創造既是知識活動的基本屬性，也是其重要條件。而自由的前提是自主，故高校應保障師生在教學過程中擁有足夠的自主空間，為其共同的自由探索創設條件。同時需要指出的是，在當前片面“學生中心主義”觀念的影響下，教師在很大程度上成為“被監視者”，這導致師生關系和課堂生態發生異化，此時強調教師的自主性及其課堂教學主導權具有現實意義。在充分保障學生權利的基礎上，高校應賦予教師自主設計教學方案、確定教學內容、選擇教學組織形式及評價學生等權力，尤其是要以構建師生價值共同體、促進雙方真誠深度交流為導向完善學生評教機制。在自主、自由和創造的文化中，教師在被信任中體驗到尊嚴，其內心的職業信念會由此覺醒，并轉化為對職業、學生的責任感，而且當教師獲得更多教學決策權、管理權時，其責任意識也會進一步增強。

(四) 構建教師共同體和強化基層教學組織建設

教學治理要改變行政主導的傳統管理模式，彰顯教學主體的自主權，需經歷一個各主體間相互博弈的過程。教師要充分表達權益訴求，使之有效地體現在新的制度框架中，就必須具備足夠的博弈能力。而教師群體具有明顯的松散性特征，本應代表學術利益的學術委員會在實際上也依附于行政權力[36]，故教師群體缺乏和行政權力進行對話、博弈的組織化空間。在此背景下，教師以共同利益為基礎建立共同體，有利于擴大話語權，增強博弈能力，在一定程度上改變教學權力結構。而以教研室為載體強化基層教學組織建設，推動形成教師共同體，就具有顯著意義。教研室曾是我國高校的一種基層教學組織，但20世紀90年代以來其在“高等教育系統的改造中被取消或其作用被弱化”[37]。如今，學界提出重建高校教研室，以促進教師集體學習，夯實高等教育質量建設基礎[38]。此外，教研室以專業和課程為組織架構基礎，以教師為建設主體，相對獨立于行政管理體系，是按學術邏輯構建教師共同體的有效組織形式，能夠凝聚教師智慧和力量，統一教師話語，增強教師群體訴求表達能力，可作為教師共同體參與教學治理的有效載體。充分發揮教研室的教學治理功能，需加強制度化建設，提高教師群體的自我管理水平和外部交流能力；推選具有學術影響力、人格感召力和組織領導力的帶頭人，形成組織凝聚力；培植合作文化，建構共同體精神，增強行動一致性?？傊?，以教研室等基層教學組織為載體強化教師共同體建設，增強教師的教學治理主體地位及其治理能力，是推進教學治理現代化的一個重要向度。