主體性視域下高校輔導員專業發展的本質意蘊*

樓 艷

（浙江大學 人文學院，浙江 杭州 310058）

21世紀初期以來，我國掀起了一股強勁的輔導員職業化專業化浪潮，要求各地各高校提高輔導員的社會地位和職業待遇，重視輔導員專業化建設，使輔導員成為像教師、律師、醫生那樣的專業人員。一時間，專業化不但成為輔導員職業發展的趨勢，而且成為輔導員隊伍建設的核心問題和改革發展的熱點問題。然而從現實實踐來看，普遍追求輔導員職業的專業地位、追求集體向上流動的專業化發展目標，并沒有取得十分令人滿意的結果，甚至還招來一些質疑。20世紀80年代開始，教師專業發展成為教師專業化的方向，其根本動因在于一切教育努力最終賴以成功的正是教師的個人品質和性格、他的學歷和專業能力。[1]輔導員是教師隊伍的重要組成部分，是高校落實立德樹人根本任務的關鍵力量，輔導員專業發展也是教師專業發展的題中之義。筆者借鑒教師專業發展中對教師主體價值的追求，由此來重新認識輔導員專業發展問題。

一、輔導員專業發展的實質：真正將“輔導員”視為發展的目的

馬克思恩格斯在《德意志意識形態》中指出：“個人怎樣表現自己的生活，他們自己也就怎樣。因此，他們是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。”[2]輔導員的社會地位、職業待遇與其自身的工作態度、工作方式、工作產出密切相關。工作態度、工作方式、工作產出是輔導員“以自身為根源”體現個體生命的主體性、目的性和價值性的過程。這個過程將“輔導員”作為生命發展的主體和目的，通過自身創造性活動來完善生命、實現價值，實質上也就是要實現輔導員自身的全面發展。

首先，輔導員專業發展是將“輔導員”視為發展的主體，尊重其作為高校德育共同體關鍵主體的能動性，給予他們職業發展道路自我選擇的權利。每一個生命個體都擁有不受強制的以自己的方式選擇自己的生活目標的自由。[3]選擇意味著輔導員有多種職業發展的可能性，如專、轉、升等，他們可以在多種選擇中追求和創造自己想要的“可能生活”，避免在外在政治要求、政策強制下進行非此即彼的“決定”，避免把“普遍性”的價值原則置于個體生命的目的之上，促使個體去服從和遵循在他之上或之外的價值規范。

其次，把人視為“內在的目的”，而不是把人視為達到某種“外在目標”的工具和手段，[4]給輔導員以自由的權利。從最純粹的形式上講，責任或職責是具有強制性的，它要求人們在履行職責時要不折不扣地完成。而責任的存在有賴于自由的出現，責任和自由是密不可分的，只有確立了“個人自由”，每個人才能為自己的行為真正承擔起責任。

再者，要幫助輔導員實現自身的全面發展。一是社會關系的全面發展。一個人的發展取決于他直接或間接進行交往的其他一切人的發展，[5]個人的全面性是他的現實關系和觀念關系的全面性。[6]輔導員專業發展是在與德育共同體多維主體的交往互動、協同實踐中實現的。二是能力的全面發展。任何人的職責、使命、任務就是全面地發展自己的一切能力，[7]最主要的就是輔導員專業地開展德育工作的能力。三是素質的全面發展。素質不僅是每個人生存、發展的內在條件，而且是群體、民族、社會發展的主體條件，[8]包括自然素質、社會素質和專業素質。四是個性的全面發展。即使在一定的社會關系里每一個人都能成為出色的畫家，但是這決不排斥每一個人也成為獨創的畫家的可能性。[9]個性的全面發展在一定意義上是個人優勢、精神面貌的發展，是人的獨特性、自主性和創造性的全面發展。因而，從本質上來說，輔導員專業發展是輔導員個體專業不斷發展的歷程，是輔導員個體不斷豐富社會關系、增強能力、提升素質、促進個性發展的過程，也是輔導員自我潛能重新發現的過程。

二、輔導員專業發展的內涵：“主體層次”的自我建構

后現代主義教育思想認為：“教師專業發展的本質是自治的發展，發展是教師不斷超越自我和自我實現的過程，更是教師作為主體，能動、自覺、主動、可持續的建構過程。”[10]它以教師自身發展為價值取向，體現教師在發展過程中的主體性、自覺性和能動性。輔導員專業發展和教師專業發展一樣，從本質上講就是自主發展，是基于輔導員個體自我的、主體的、自覺的發展，倡導的是輔導員本身力量的承認和釋放，使輔導員職業在獲得職業專業話語權的同時向相對獨立自主的方向運行。

自主是專業的最基本特征之一，專業發展自主是專業人員的必然要求。輔導員專業發展自主意味著輔導員對自己的專業發展負責，它不僅包含輔導員可以依據專業技能自由開展工作，還包括輔導員能夠獨立于外在壓力訂立適合自己的專業發展目標和計劃，選擇自己需要的學習內容，同時將目標計劃付諸實踐。輔導員專業發展不是被動地接受外部規定的培訓，而是“輔導員”自己領導、對自身發展有相當強烈的自主意愿和選擇，可以根據自身發展需要選擇學習時間、內容、形式、考核辦法等，同時也有機會參與專業發展的設計，突出輔導員對自身專業發展的主體性，將“輔導員”視為自身發展的主體。

我們可以從“主體層次”建構的視角來考察輔導員專業發展的內涵，分為經驗主體、認知主體、價值主體、審美主體。經驗主體層次是指輔導員根據自身工作實踐自主建構專業；認識主體層次是指輔導員自我在對客體反映中表現出自主建構專業實踐的理性水平；價值主體層次是指輔導員自我對專業認同、專業使命的建構水平，輔導員對這個職業的高度認同，并視之為終身追求的專業使命；審美主體層次是指輔導員對專業認同和專業使命擔當中體驗專業幸福意義的建構水平。

由此，我們可以將輔導員分為相對應的幾種類型：經驗主體層次對應“經驗型輔導員”，即在工作中結合職業要求，通過事務管理、活動設計和組織協調，不斷積累支持學生全面發展的實踐工作經驗，實現“能夠勝任輔導員的工作”；認知主體層次對應的是“研究型輔導員”，即在積累實踐經驗基礎上將實踐經驗升華為工作理論，探索教書育人規律、思想政治工作規律、學生成長規律，并遵循規律開展工作，形成認識框架，同時具備研究工具、研究方法、研究技巧等；價值主體層次對應“學術型輔導員”，即高度認同輔導員職業的專業維度并主動建構多重角色，展示專業引領、專業服務的身份價值，同時具備對工作開展研究的學術規范、學術能力和學術追求；審美主體層次對應“專家型輔導員”，即在價值主體層次上的升華，是輔導員專業發展的最高層次，體現的是輔導員作為教師和管理隊伍雙重身份的統一。

在專業發展的主體建構過程中，輔導員自主發展和外部驅動是有機結合的。輔導員要在專業上有更好的發展，既要有強烈的自我發展愿望即內部驅動力，又要有外部政策和高質量的培訓等各個方面的支持保障。

三、輔導員專業發展的現實超越：從“自在式”走向“自為式”

人的存在和發展有“自在”發展和“自為”發展兩個階段。亞里士多德認為“自在”是潛在的、固有的、尚未發展的層面，“自為”才是展開的、可能的和超越的階段。[11]目前，輔導員專業發展的機制主要依托外部建構的培訓體系和剛性推進的政策體系，輔導員多是適應國家政策規范和高校制度約束，被動地跟從希望并要求向專業化發展的態勢，即“自在式”發展。從根本上來講，輔導員專業發展需要實現從被動無意識的“自在”階段向自覺能動的“自為”階段的內在超越，要從本質上認識到自身作為高校德育共同體關鍵主體的地位，主動自覺、積極有效地行使發展自主權，從根本上培育起職業認同，實現職業長期穩定發展。

（一）被動盲目適應“要我發展”的“自在式”專業發展

輔導員將做好學生思想政治工作內化為培養學生成才的自在意識，從這個意義上來說，輔導員的職業存在就是自在存在，其職業本身具有自在性，輔導員就是高校中以德育為業的人。輔導員職業的這種自在性是輔導員在職業生涯和教育過程中自然呈現出來的本真存在狀態。“在自在階段人盲目地受著必然性的支配，為其所奴役”，[12]自在的人只會通過索取自然的直接存在物來滿足自己眼前的、短暫的經濟利益需要，維系自己的生存，消極、被動地適應外界社會。因此，在自在狀態下，輔導員謀求的是對自己的現實能力和所處的教育環境的簡單適應，被動地適應職業本身對他們提出的要求，從事基本的工作，還談不上主動自覺地思考專業發展的問題。

一方面，“自在式”專業發展主要表現為貫徹執行國家政策和高校制度安排的順從性行為。目前，高校輔導員培養模式一般都是按照國家層面制定的剛性政策和制度加以實施，較少有高校從學校實際情況和未來發展戰略出發，對輔導員隊伍建設進行長遠的頂層設計。國家制定的政策和制度雖有助于管理的操作性和有效性，但輔導員在“規范性管理”的剛性要求下往往只是國家政策和制度的被動執行者。這種客體化的專業發展目的、標準化的專業發展過程、業績化的專業發展標準，會消解輔導員專業發展的內在價值，使輔導員在遵從中逐漸喪失職業發展的興趣和毅力。例如，《普通高等學校輔導員培訓規劃（2013-2017年）》統一部署了輔導員培訓的內容、任務、方式等，許多高校即據此要求按部就班地加以落實執行，輔導員在發展中是被動地接受或執行。一則高校所建立的輔導員專業發展機制是對國家具體政策制度的回應和落實，是對剛性政策規范的統一執行；二則高校根據政策制度對輔導員進行“一刀切”的管理，試圖通過統一的培養體系、培訓內容、考核方式，來提升輔導員的發展動力，結果是造成輔導員壓抑“自為”發展的精神需求和選擇能力，在不知不覺中屈從于外部的規約，喪失職業發展的積極性和主動性。另一方面，除了外在屈從于剛性的制度規范外，輔導員自身內在的發展意愿缺失也是“自在式”專業發展的顯著表現。很多輔導員進入這個職業是因為門檻低、工作穩定，德育世界對他們來說是“先在”的領域，他們習慣于機械地落實上級主管部門的工作要求、按部就班地完成各項工作任務。在服務對象數量多、工作繁雜、工作壓力大等現實條件和評價體系的制約下，他們也習慣了學校制度下外在的培養、培訓和促進，往往缺少進一步思考需要更深入、高效地實現專業發展的問題。

（二）自覺能動尋求“我要發展”的“自為式”專業發展

人的“自為”發展是人存在和發展的高級階段，人的自主能動性和創造性在該階段都將發揮顯現出來。這時的人有了從“要我發展”轉向“我要發展”的主動訴求，開始主動思考自身發展問題并付諸行動，主體的價值選擇、目標選擇和行為選擇都從“要我怎樣”轉向“我應該怎樣”的主動轉變。輔導員在職業生涯和教育生活中表現出追求有所作為的積極狀態，開始主動、自覺地對自己的職業進行規劃，不斷思考如何提升專業化工作能力和水平以更好地引導支持學生成長，這就是作為具有社會性的輔導員職業的另一種積極存在狀態，即“自為”的存在。“自為”狀態下的輔導員開始意識到自身發展需求與需求得不到滿足之間的矛盾，期望通過自身努力達到自我改變與教育環境的統一。

首先，“自為式”專業發展體現了輔導員發展需求和發展愿望的內在性。輔導員的自我發展需求和愿望是內在的，基于輔導員個人人生價值與意義的追求愿望和目標而產生。就本質而言，輔導員“自為式”專業發展是內源性發展，這種動力來自輔導員內心對知識的渴求、對工作的思考和對自我的要求，是輔導員實踐個人人生價值的過程。其次，“自為式”專業發展體現了輔導員專業發展內容的個體性。專業發展是輔導員個體內在潛能的充分發揮和展現，每個輔導員的專業發展是根據個人的特點、興趣和才能有針對性地進行。根據建構主義理論，輔導員專業發展中的知識結構、能力結構都是其自己探索出來的，具有鮮明的“個人特征”。輔導員是自身發展中專業知識的主動建構者，他們不再只是單純接受普遍適用的“規律”或者發展模式，而是轉向結合自己興趣特征的更具個性化的發展。再者，“自為式”專業發展更強調輔導員個體的自覺能動性，它不僅是輔導員職業發展的認識和意識，還是超越表象和淺層的、內在的職業認同和專業發展適應。輔導員通過“自由選擇”積極追求和實現這種“自為”的境界，有意識地、自覺地追求自身作為主體的意義，從而顯現自我內在發展的本質。這個過程是輔導員從已有的德育知識建構向新的德育共同體目標建構的實踐過程。“自為式”專業發展實際上是輔導員意識到“要專業發展”，意識到自己不僅是學校輔導員隊伍專業化建設制度參與的客體，朝向“我要發展”“我要成為專家”“我要展現專業水平”的主體意義建構。這樣的輔導員可能會隨身帶一個筆記本，記錄自己最近在工作中發現的問題、最近想研究的課題，收集相關的資料，進而確定自己的行動計劃，還會主動尋求發現了同樣的問題、對同樣課題感興趣的合作伙伴，安排專門的時間閱讀有關資料、反思工作實踐，并將這些內容寫下來，形成一個良好的學習習慣。

（三）從“自在式”到“自為式”的內在超越

自在和自為作為人存在和發展的兩個階段，可以簡單描述為：自在即“自然存在”，自為即“自主作為”或“自覺作為”。人類發展的歷史已經證明，只有當人的自主性、自覺性充分釋放出來時，人的發展才是全面的。輔導員從“自在式”專業發展走向“自為式”專業發展，體現了輔導員作為“人”發展的自然過程，符合德育共同體對主體的規范要求，是輔導員職業發展的理想歸宿和理性選擇。

長期以來，輔導員被視為實現高校德育目標的手段和工具，被動地實現外界所訂立的標準，執行外界所規定的要求。輔導員的主體性缺失導致專業發展意愿不強、專業知識不足、專業水平不高，嚴重阻礙了隊伍質量提高，也使德育共同體的完善和發展遇到障礙。輔導員從“自在式”專業發展走向“自為式”專業發展，是積極適應外在剛性變革要求的體現，也是輔導員內在自主發展需要的體現。因為人從不滿足于“自在”的狀態，從沒有停下前進的腳步，人憑借永不停歇的自為性活動，滿足生存和發展需要，同時也在時刻謀求進步和發展空間的過程中，在外在事物上刻下自己內心生活的烙印。[13]這種內在的超越是基于自我的無限可能，而不是靠外部推動就能實現的。輔導員如果一直停留在被動的、適應性的“自在”狀態，勢必會被日復一日、年復一年的事務性工作消磨了職業理想，產生職業倦怠、削減職業認同也就成了理所當然的事情。輔導員的發展不能通過機械地復制工作經驗來實現，而要通過創造性的生成與發展過程來實現。從“自在”向“自為”的超越是衡量輔導員專業發展成熟度和覺悟程度的重要指標，也是輔導員隊伍逐漸走向成熟的重要標志。

第一，要激發專業自覺意識，轉變自我認識。人的主體性突出地表現為對自我的認識，是自我需要、自我改造、自我發展的自覺意識。輔導員在工作中能夠經常性地審視自己的行為，在習以為常的工作中打破思維定勢，結合自身發展的需求主動地改善自我認知。也就是要學會深層次地思考“我是誰”“我為什么屬于這個群體”“我將成為什么樣的人”等問題，從“自在”走向“自為”。這種專業自覺意識，一方面來自不斷變化的外部工作環境帶來的工作危機感和緊迫感，輔導員要不斷提高專業能力和水平去化解這些危機和困難；另一方面來自輔導員內在的主動愿望，也就是輔導員本身對職業的熱愛和認同。激發輔導員自主專業發展的強烈自覺意識，是輔導員專業發展的源動力。

第二，要激勵輔導員形成發展的自我規劃。《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》將輔導員職業能力分為初級、中級和高級三個等級，并對每個等級的工作年限、工作要求、工作標準、工作評價等做了具體規定，體現了輔導員職業發展的漸進性和階段性。輔導員可以據此清晰地對照自己當前所處的職業發展階段和所應具備的職業能力，形成自身職業發展的努力方向和目標，按照人才發展規律循序漸進地進步提升。

第三，要幫助輔導員實現發展的自我塑造。輔導員的自我塑造是指輔導員不滿足于現有的發展境遇，而去不斷創造新的職業價值的過程，實際上就是其不斷自我踐行職業目標的過程。在實踐中思考、在思考中成長，是輔導員自我塑造的有效路徑。輔導員要堅持學習、善于學習，不斷總結提煉實踐中的經驗，并將其上升為輔導員工作的理論，形成自己對德育工作的思考和研究，將自己塑造成“反思型實踐者”。反思型實踐可以幫助輔導員在成為培養學生成才的“高級專業勞動力”的過程中，實現與學生的共同成長，實現職業的自我價值。