新時代核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地的困境與突破
——基于學(xué)習(xí)機(jī)會的視角

劉福才 王發(fā)明

（1.濟(jì)南大學(xué)，山東 濟(jì)南 250022；2.澳門大學(xué)，澳門999078）

20世紀(jì)中葉以來，全球化、知識經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展成為催生未來勞動力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)變革的原動力。非常規(guī)互動、非常規(guī)分析等指向復(fù)雜情境的問題解決能力和創(chuàng)新能力在勞動力市場中的地位越來越重要。[1]面對新的社會需求，教育應(yīng)如何幫助學(xué)生掌握21世紀(jì)所必需的核心素養(yǎng)成為教育改革的核心任務(wù)。2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的 《中國教育現(xiàn)代化2035》明確規(guī)定 “完善教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，制定覆蓋全學(xué)段、體現(xiàn)世界先進(jìn)水平、符合不同層次類型教育特點的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求”，并將其作為 “發(fā)展中國特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育”的重要內(nèi)容之一。

處理好核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地的政策倡導(dǎo)與原有課程運行模式路徑依賴之間的矛盾，是未來一段時間內(nèi)我國新課程改革面臨的重要課題。在核心素養(yǎng)落地過程中，課程教學(xué)對于核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化能力與評價水平至關(guān)重要。面對課程改革的復(fù)雜態(tài)勢，本文立足于新時代課程實踐中落實立德樹人根本任務(wù)這一政策倡導(dǎo)，以學(xué)習(xí)機(jī)會 （Opportunity to Learn）為分析工具，以國際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢研究項目的 “三層課程模型”（Tri-Partite Model of Curriculum）為依托，探究核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地過程中的困境所在及改進(jìn)路向。

一、核心素養(yǎng)：課程實踐中落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵

我國學(xué)界對核心素養(yǎng)的研究大致經(jīng)歷了“域外引介—本土改造—實踐落地”三個環(huán)節(jié)。前兩個環(huán)節(jié)重點圍繞 “核心素養(yǎng)的本質(zhì)是什么”“核心素養(yǎng)包含哪些要素”“什么是有中國特色的核心素養(yǎng)”等一系列問題展開，針對核心素養(yǎng)本體論與認(rèn)識論問題進(jìn)行了學(xué)術(shù)探討，且取得了豐碩成果。比如有學(xué)者從核心素養(yǎng)的時代性出發(fā)，強調(diào)核心素養(yǎng)是一種高級能力和人性能力；[2]有學(xué)者提出核心素養(yǎng)是個體應(yīng)具有的起基礎(chǔ)和支撐作用的素養(yǎng)；[3]有學(xué)者則強調(diào)核心素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整。[4]在這些研究中，林崇德等人對核心素養(yǎng)的認(rèn)識比較具有代表性。他們從 “全面發(fā)展的人”的教育目標(biāo)出發(fā)，在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面構(gòu)建了學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展應(yīng)具備的關(guān)鍵能力和必備品格。[5]

縱然學(xué)界對核心素養(yǎng)的概念、本質(zhì)還存在一些爭論，但本部分的重點不在于厘清各種概念之間的異質(zhì)性，而是在各種認(rèn)識中探尋核心素養(yǎng)在課程教學(xué)中的共性表達(dá)，以期更好地服務(wù)于 “實踐落地”這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)體現(xiàn)了教育哲學(xué)的本體性回歸，即從知識本位的教育觀回歸到基于人本位的教育本體論。[6]核心素養(yǎng)理念下的課程改革著力促使教育轉(zhuǎn)向?qū)W生、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、聚焦學(xué)生發(fā)展，揭示了當(dāng)下教學(xué)目標(biāo)、課程關(guān)注點與質(zhì)量評價觀的深刻轉(zhuǎn)型。

（一）教學(xué)目標(biāo)：從重在 “怎樣培養(yǎng)人”轉(zhuǎn)向 “培養(yǎng)什么人”

素質(zhì)教育改革伊始，新課程標(biāo)準(zhǔn)的三維教學(xué)目標(biāo)從 “知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三個向度對個體課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)進(jìn)行了較為全面的概括，回答了 “怎樣培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的問題。核心素養(yǎng)則發(fā)展并深化了三維目標(biāo)，進(jìn)一步回答了 “全面發(fā)展之人是什么樣的”，對學(xué)生發(fā)展關(guān)鍵的素養(yǎng)要求進(jìn)行了科學(xué)的界定。[7]由于三維目標(biāo)沒有在上位層面對“培養(yǎng)什么人”進(jìn)行有效回應(yīng)，故不同學(xué)科教師在學(xué)科教學(xué)過程中不易對人才培養(yǎng)的質(zhì)量形成統(tǒng)一的認(rèn)識。由此，一線教師認(rèn)為三維過于“模糊”“籠統(tǒng)”“太宏觀”，[8]課程目標(biāo)與課程實施存在巨大落差，影響學(xué)生對目標(biāo)課程的學(xué)習(xí)機(jī)會。同時，三維目標(biāo)對 “培養(yǎng)什么人”的具體素養(yǎng)規(guī)格沒有進(jìn)行有邏輯的層次界定，意味著無法有效統(tǒng)合各學(xué)科的知識體系來全景式地服務(wù)于學(xué)生核心能力的發(fā)展，容易造成各學(xué)科之間課程內(nèi)容的相互割裂。

核心素養(yǎng)下的教學(xué)目標(biāo)，首先對學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品格進(jìn)行了界定，從上位統(tǒng)合了不同學(xué)科在協(xié)同育人中發(fā)揮的功能，并作為總的課程目標(biāo)向下衍生出具體的學(xué)科核心素養(yǎng)，規(guī)定了各學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，既關(guān)照了不同學(xué)科的特殊性，又有利于發(fā)揮不同學(xué)科的協(xié)同育人作用，統(tǒng)合并豐富了三維目標(biāo)的內(nèi)涵。相比較于三維目標(biāo)的籠統(tǒng)、抽象，核心素養(yǎng)在不同學(xué)科中的層層演化更為具體，如高中思想政治學(xué)科核心素養(yǎng)，具體劃分為政治認(rèn)同、科學(xué)精神、法治意識和公共參與四個方面，每個方面由低到高提出四級不同的素養(yǎng)發(fā)展水平，并詳細(xì)規(guī)定了相應(yīng)的目標(biāo)達(dá)成度。[9]這使得一線教師在教學(xué)實踐過程中有一定的可操作性，有利于核心素養(yǎng)的具體實施。

（二）課程關(guān)注點：從 “知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”

課程關(guān)注點從 “知識本位”轉(zhuǎn)向 “素養(yǎng)本位”，即從關(guān)注知識的積累轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的生成，促進(jìn)了知識觀的革新。新的知識觀將知識作為問題解決的工具、交往協(xié)作的媒介以及自我實現(xiàn)的資源，[10]明確知識的作用是服務(wù)于學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，突出課程育人的基本目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生面向未來所需的正確價值觀、關(guān)鍵能力和必備品格。在政策層面，我國課程改革歷來倡導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，但在現(xiàn)行招生考試制度下，分?jǐn)?shù)依舊是衡量學(xué)校辦學(xué)水平的最主要指標(biāo)。為考試而教、為考試而學(xué)、分?jǐn)?shù)至上的傳統(tǒng)慣性仍然在現(xiàn)實中存在。

核心素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)向試圖扭轉(zhuǎn)這一局面：一方面，核心素養(yǎng)以促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展為旨?xì)w，促進(jìn)智育與德育的有效融合，既強調(diào)學(xué)生認(rèn)知性目標(biāo)的發(fā)展，又強調(diào)學(xué)生非認(rèn)知性目標(biāo)的發(fā)展，矯正以往重智輕德、輕視情感態(tài)度價值觀教育的偏失；另一方面，核心素養(yǎng)關(guān)注學(xué)生綜合能力發(fā)展，追求的是學(xué)生所習(xí)得的知識、掌握的能力技能背后的有機(jī)結(jié)構(gòu)，特別強調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)能力框架或能力結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化。較之以往的課程關(guān)注點，核心素養(yǎng)本身的整合性、生成性、有機(jī)性等特點決定了其不再過分注重單純學(xué)科知識的授受，而是將知識作為能力養(yǎng)成的一種手段和載體，主張改變以往單一的基于知識邏輯的課程學(xué)習(xí)模式，以素養(yǎng)為基點促進(jìn)不同學(xué)科知識、能力技能的有機(jī)整合。

（三）質(zhì)量評價觀：從去情境化的 “標(biāo)準(zhǔn)化評價”轉(zhuǎn)向基于真實情境的 “表現(xiàn)性評價”

新課程改革以來，基礎(chǔ)教育在課程具體實踐及核心素養(yǎng)培育方面取得了一定成績，但整體而言，現(xiàn)有課程質(zhì)量評價仍以知識為主要考查對象，學(xué)生在實際生活中的問題解決能力、探究能力在考試評價中仍不能很好地得到體現(xiàn)。由于課程評價體系的缺憾，課程改革在片面追求分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的導(dǎo)向下容易流于形式，不能實質(zhì)性地有效落實課改新理念。

在核心素養(yǎng)框架下，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)建議以及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)評價依據(jù)共同支撐教育評價，較之于傳統(tǒng)的考試，以學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為核心的評價體系不再單一地考查學(xué)科知識，而將評價范圍拓展到能力和素養(yǎng)等維度，如通過有效整合不同學(xué)科之間的知識，采用項目式教學(xué)、以問題為核心的教學(xué)方式，考查學(xué)生在真實或模擬真實情境中解決實際問題的能力，評價學(xué)生是否達(dá)到課程目標(biāo)中所規(guī)定的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)。與傳統(tǒng)以測查知識為主的標(biāo)準(zhǔn)化評價相比，這種表現(xiàn)性評價體現(xiàn)了 “為了學(xué)習(xí)而評價”“作為學(xué)習(xí)的評價”的質(zhì)量評價觀，更能考查學(xué)生是否習(xí)得面對真實世界問題的解決能力。

二、學(xué)習(xí)機(jī)會：檢視核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地的有益視角

全體學(xué)生能否擁有更加公平、更有質(zhì)量的課程學(xué)習(xí)機(jī)會，并能夠?qū)嵸|(zhì)性地受益于新的課程理念、課程內(nèi)容和課程實施過程，是影響核心素養(yǎng)能否有效落實的關(guān)鍵。從課程運行的角度來看，學(xué)習(xí)機(jī)會涉及宏觀層面的課程與教材對特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的覆蓋、中觀層面的教師教學(xué)能力和教學(xué)過程，以及微觀層面的學(xué)生學(xué)習(xí)過程和課堂經(jīng)歷，[11]是分析課程轉(zhuǎn)化效果的理論工具和提升課程公平與質(zhì)量的政策工具，能為課程政策決策者、課程實施者及課程受益者提供必要的信息反饋。學(xué)習(xí)機(jī)會從課程運行全過程的角度反映了核心素養(yǎng)落地過程中各課程要素的運行狀態(tài)，在核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地過程中發(fā)揮著評價、反饋與導(dǎo)向提升的功能，為檢視當(dāng)前核心素養(yǎng)落地的實效性、落實好立德樹人根本任務(wù)提供了一個有益的視角。

（一）學(xué)習(xí)機(jī)會指向課程目標(biāo)、課程實施與課程評價的層級轉(zhuǎn)化

學(xué)習(xí)機(jī)會的本質(zhì)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)時間，即學(xué)校教育能否保證學(xué)生有充足的時間投入到目標(biāo)課程 （在我國即指課程標(biāo)準(zhǔn)）各項內(nèi)容的學(xué)習(xí)。[12]施密特 （William H.Schmidt）等人從各級課程之間可能存在的定義鏈接及其相互之間的關(guān)系出發(fā)進(jìn)一步細(xì)化了學(xué)習(xí)機(jī)會的影響因素（見圖1）。從影響學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的機(jī)會因素及其測量來看，“三層課程模型”將整個課程體系分為目標(biāo)課程 （Intended Curriculum）、實施課程 （Implemented Curriculum）與習(xí)得課程（Attained Curriculum）三個部分。目標(biāo)課程，即教育系統(tǒng)為學(xué)生學(xué)習(xí)所設(shè)定的整體教育目標(biāo)和教育目的，是一個國家教育發(fā)展的總體規(guī)劃，表現(xiàn)為課程標(biāo)準(zhǔn)、課程計劃等；實施課程，即實際的課程教學(xué)活動，指學(xué)校系統(tǒng)為達(dá)成國家教育目標(biāo)所實際施行的教育教學(xué)活動，通常表現(xiàn)為教學(xué)計劃、課堂活動等；習(xí)得課程，即學(xué)生通過教育教學(xué)活動所真正習(xí)得的知識、能力，指學(xué)生經(jīng)過課堂教學(xué)所表現(xiàn)出的學(xué)業(yè)成就、行為表現(xiàn)和情感態(tài)度等。[13]

從圖1模型可以看出，目標(biāo)課程作為國家課程體系的上位概念，是影響學(xué)生核心素養(yǎng)落地的起點。實施課程關(guān)系到目標(biāo)課程在課程教學(xué)的落實，是核心素養(yǎng)融入課程實施的過程。習(xí)得課程代表學(xué)生對目標(biāo)課程的學(xué)習(xí)掌握情況，是核心素養(yǎng)教育的最終成果。目標(biāo)課程、實施課程、習(xí)得課程三者之間相互鏈接，層層推進(jìn)，自上而下地影響核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)機(jī)會。在課程研究范疇中，目標(biāo)課程中所規(guī)定的課程內(nèi)容、實施課程中教師對目標(biāo)課程的達(dá)成程度以及課程評價與目標(biāo)課程的一致性程度，表示在課程運行不同環(huán)節(jié)中學(xué)生所擁有的學(xué)習(xí)機(jī)會。[15]三層課程之間的一致性程度在一定程度上決定了核心素養(yǎng)從教育理念轉(zhuǎn)化為育人成果的實效性。

從課程運行的過程來看，首先，教材是核心素養(yǎng)從政策文本走向課程教學(xué)的第一級轉(zhuǎn)化。教材承載著課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價要素，[16]是教師培育學(xué)生核心素養(yǎng)的依托載體。因此，重新構(gòu)建課程內(nèi)容、促進(jìn)教科書內(nèi)容的“素養(yǎng)化”，直接影響學(xué)生在多大程度上能接觸到基于核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容。其次，課程實施過程中教學(xué)組織對核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化屬于第二級轉(zhuǎn)化，即從教科書通過學(xué)校教育落實到每一名學(xué)生。《2000年目標(biāo)：美國教育法》以學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)評價這一轉(zhuǎn)化過程，即 “評估各階段教育系統(tǒng)的資源、教學(xué)和環(huán)境的質(zhì)量與數(shù)量的標(biāo)準(zhǔn)，目的在于評估學(xué)校具備的硬軟件條件是否能給所有學(xué)生提供學(xué)習(xí)國家或州級規(guī)定的必修課程內(nèi)容的機(jī)會”[17]，強化各級教育系統(tǒng)對學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會的保障。在學(xué)習(xí)機(jī)會標(biāo)準(zhǔn)的所有要素中，教師起到橋梁作用，對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展效果施加最直接的影響。教師對核心素養(yǎng)的理解程度、在教學(xué)過程中選擇的教學(xué)內(nèi)容以及選擇的教學(xué)策略直接影響了學(xué)生對核心素養(yǎng)的習(xí)得效果。

從課程評價的角度來看，課程評價對核心素養(yǎng)落地的全過程起引導(dǎo)、評價與改進(jìn)作用。首先，課程評價與目標(biāo)課程之間的一致性程度，即課程評價內(nèi)容在多大程度上代表核心素養(yǎng)的各項要求。當(dāng)課程評價內(nèi)容脫離核心素養(yǎng)時，測驗效度較低，無法對核心素養(yǎng)的育人成效做出準(zhǔn)確的評價。脫離核心素養(yǎng)的課程評價內(nèi)容不但不能準(zhǔn)確測查出學(xué)生在課程學(xué)習(xí)后所具備的核心素養(yǎng)，還會使教師在教學(xué)過程中產(chǎn)生混亂，削減核心素養(yǎng)在課程改革中的權(quán)威性與引領(lǐng)性。其次，由于課程評價對課程實施具有導(dǎo)向性作用，較高一致性的課程評價會引導(dǎo)教師圍繞核心素養(yǎng)展開教學(xué)活動，增加學(xué)生習(xí)得核心素養(yǎng)的機(jī)會；當(dāng)課程目標(biāo)和課程評價的一致性較低時，會誤導(dǎo)教師轉(zhuǎn)向知識本位的傳統(tǒng)教學(xué)觀，導(dǎo)致在教學(xué)實踐中以核心素養(yǎng)為代表的目標(biāo)課程不能有效落實，便不能保證學(xué)生擁有足夠的學(xué)習(xí)機(jī)會去習(xí)得核心素養(yǎng)。

我國2017年版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了以學(xué)科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的課程體系，將課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與核心素養(yǎng)有機(jī)融合，旨在培養(yǎng)適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展和社會需要的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。為推動核心素養(yǎng)有效落地，課程教學(xué)過程應(yīng)統(tǒng)籌考慮課程目標(biāo)、課程實施與課程評價對推動核心素養(yǎng)落地的服務(wù)能力。首先，課程實施必須將核心素養(yǎng)理念融入教材內(nèi)容并由教師轉(zhuǎn)化為具體的課程教學(xué)活動，有效傳遞核心素養(yǎng)的基本理念，在 “內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)—教科書—教學(xué)內(nèi)容覆蓋”的轉(zhuǎn)化過程中保障學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會。其次，核心素養(yǎng)必須融入課程評價全過程，促進(jìn)課程評價內(nèi)容與課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在統(tǒng)一，發(fā)揮課程標(biāo)準(zhǔn)對課程評價的綱領(lǐng)作用，發(fā)揮課程評價對核心素養(yǎng)的導(dǎo)向作用，強化教育教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會的保障能力。

（二）學(xué)習(xí)機(jī)會視角下核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地過程中的困境

核心素養(yǎng)的提出，是新時代深化課程改革、落實立德樹人根本任務(wù)的重要舉措，具有前瞻性、系統(tǒng)性、挑戰(zhàn)性等特點，需要課程實施、課程評價等各個環(huán)節(jié)的相互協(xié)調(diào)。從課程組織來看，具體目標(biāo)、學(xué)科內(nèi)容、方法和組織、評價是課程的四個基本要素。[18]雖然核心素養(yǎng)作為具體目標(biāo)已被寫入課程標(biāo)準(zhǔn)，但目前學(xué)科內(nèi)容、方法和組織、評價尚未有效跟進(jìn)，這在一定程度上造成了核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地存在機(jī)會困境，直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會，不利于核心素養(yǎng)的有效生成。

1.在教材革新的實施層面，教材內(nèi)容缺乏對核心素養(yǎng)的有效覆蓋

教材內(nèi)容是核心素養(yǎng)理念在課程實施中的具體化。教材內(nèi)容對課程標(biāo)準(zhǔn)各項要求的適切程度，以及對核心素養(yǎng)內(nèi)容體系的覆蓋程度影響學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會。在核心素養(yǎng)與學(xué)科的關(guān)系上，核心素養(yǎng)的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域性要求課程與學(xué)科之間應(yīng)是相互融合與彼此促進(jìn)的。[19]傳統(tǒng)課程內(nèi)容的組織形式主要突出 “學(xué)科中心”“知識中心”，注重學(xué)科體系內(nèi)的知識邏輯，帶有明顯的分科傾向。雖然這種教材編排體系在一定程度上能夠清晰呈現(xiàn)知識的整體架構(gòu)，但囿于知識體系大多局限在具體學(xué)科內(nèi)部，不利于學(xué)生跨學(xué)科的能力學(xué)習(xí)。

核心素養(yǎng)在課程中的嵌入對教材的知識編排提出了更高的要求，如在新頒布的課程方案中，為促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實，在課程內(nèi)容上強調(diào)以主題為引領(lǐng)，關(guān)注學(xué)科大概念。但在我國目前的教材編排中，仍以獨立的知識模塊為主要內(nèi)容結(jié)構(gòu)，將知識按照學(xué)科邏輯分解割裂到不同的學(xué)科當(dāng)中，難以有效進(jìn)行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域地知識統(tǒng)合。除此之外，核心素養(yǎng)還強調(diào)學(xué)生在學(xué)會學(xué)習(xí)、實踐創(chuàng)新、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葘用娴木C合能力發(fā)展，這些素養(yǎng)的培育需要不同學(xué)科之間的協(xié)同配合。為此，項目式教學(xué)、以問題為核心的教學(xué)安排需要加強，而不僅僅局限于單一學(xué)科內(nèi)容為中心的教學(xué)安排。但目前的教材以學(xué)科邏輯進(jìn)行編排，難以發(fā)揮學(xué)科之間的協(xié)同作用。因而，亟需優(yōu)化整合現(xiàn)有教材的內(nèi)容編排，增強目標(biāo)課程向?qū)嵤┱n程轉(zhuǎn)變時的一致性。

2.在課程教學(xué)的實施層面，教師準(zhǔn)備對核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化能力面臨挑戰(zhàn)

教師是課程實施的直接參與者，也是將核心素養(yǎng)從課程政策層面轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)實踐活動的具體組織者和實施者。從課程運行的角度來看，教師準(zhǔn)備是影響核心素養(yǎng)有效落地的最直接因素。在傳統(tǒng)的研究視角下，教師準(zhǔn)備可分為學(xué)科知識準(zhǔn)備與學(xué)科教學(xué)知識準(zhǔn)備。[20]學(xué)科知識準(zhǔn)備是指針對學(xué)科內(nèi)容的知識準(zhǔn)備情況，如數(shù)學(xué)教師針對數(shù)學(xué)本身的知識準(zhǔn)備；學(xué)科教學(xué)知識準(zhǔn)備更指向于教師如何更好地實施學(xué)科教學(xué)。在核心素養(yǎng)從目標(biāo)課程轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵤┱n程的過程中，教師學(xué)科知識準(zhǔn)備與學(xué)科教學(xué)知識準(zhǔn)備會影響教師在具體教學(xué)實踐實施中的內(nèi)容選擇、時間安排、教學(xué)方法等。

核心素養(yǎng)的跨學(xué)科性、情境性、綜合性要求教師不僅要具備基本的學(xué)科知識準(zhǔn)備與學(xué)科教學(xué)知識準(zhǔn)備，還應(yīng)具備道德修養(yǎng)、教育精神、文化修養(yǎng)等教師核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力、溝通與合作能力等核心能力，[21]以適應(yīng)核心素養(yǎng)對人的全面發(fā)展的時代訴求。目前，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展與傳統(tǒng)教師知識結(jié)構(gòu)存在結(jié)構(gòu)性矛盾，學(xué)科取向、去情境化以及機(jī)械碎片化的傳統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)嚴(yán)重制約了教師在課程實施中貫徹落實核心素養(yǎng)的實際效果。[22]教師對實施核心素養(yǎng)的準(zhǔn)備不足，難以有效在課程教學(xué)中貫徹落實以核心素養(yǎng)為根本的教學(xué)。加之我國不同地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展質(zhì)量差異較大，部分地區(qū)存在教師負(fù)擔(dān)重、專業(yè)化程度較低、老齡化程度高、教師培訓(xùn)質(zhì)量差等問題，致使部分教師難以真正理解核心素養(yǎng)的政策內(nèi)涵并將其有效轉(zhuǎn)化為實際的課堂行動，直接影響學(xué)生對目標(biāo)課程的學(xué)習(xí)機(jī)會。

3.在課程評價的實施層面，課程標(biāo)準(zhǔn)對課程評價的指導(dǎo)不夠具體

與以往相比，新頒布的高中課程標(biāo)準(zhǔn)首次結(jié)合學(xué)科核心素養(yǎng)提出了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，明確指出學(xué)生在完成相應(yīng)學(xué)科學(xué)習(xí)時的不同水平，為相應(yīng)的考試評價提供了基本參照，彌補了以往課程評價過于注重知識內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)過于空泛等問題。以 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版）》為例，它把語文課程內(nèi)容與語文核心素養(yǎng)相結(jié)合，明確了學(xué)業(yè)質(zhì)量內(nèi)涵、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與考試評價的關(guān)系，依據(jù) “閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究”不同表現(xiàn)特征將學(xué)業(yè)質(zhì)量劃分為五個水平，分別對應(yīng)必修課程、選擇性必修課程以及選修課程，提出了不同類型考試對學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的要求。[23]

但現(xiàn)有學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在表述上存在一定的模糊之處，影響評價內(nèi)容與目標(biāo)課程的一致性程度，難以發(fā)揮課程評價對有效落實核心素養(yǎng)的診斷與導(dǎo)向作用。首先，課程標(biāo)準(zhǔn)中對學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的描述較為籠統(tǒng)，雖然在宏觀層面上對不同學(xué)業(yè)水平應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了描述，但缺乏一定的細(xì)節(jié)指導(dǎo)，使一線教師很難將這個水平要求細(xì)化為具體的測驗內(nèi)容；其次，目前學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)僅對學(xué)生在高中學(xué)業(yè)結(jié)束后應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)程度進(jìn)行了描述，存在一定的終結(jié)性評價傾向，并沒有為教師在同一學(xué)段的不同年級 （如高一、高二）如何開展教學(xué)評價提供相關(guān)的指導(dǎo)建議。

三、學(xué)習(xí)機(jī)會視域下核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地的改進(jìn)路向

從學(xué)習(xí)機(jī)會視角來看，為突破上述困境，需要以目標(biāo)課程、實施課程、課程評價之間的一致性為突破口，構(gòu)建適于核心素養(yǎng)發(fā)展的教材內(nèi)容體系，重視教師對核心素養(yǎng)的傳遞作用，強化學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對課程評價的可操作性指導(dǎo)，充分保障全體學(xué)生公平而有質(zhì)量地享受課程改革所帶來的福祉，以持續(xù)優(yōu)化其核心素養(yǎng)。

（一）在課程設(shè)計層面，構(gòu)建適于核心素養(yǎng)發(fā)展的教材內(nèi)容體系

在核心素養(yǎng)落地過程中，教材作為課程目標(biāo)的具體表達(dá)，是學(xué)校教育與課堂教學(xué)的基本要素，是保障學(xué)生核心素養(yǎng)學(xué)習(xí)機(jī)會的基本載體。首先，現(xiàn)有教材體系應(yīng)進(jìn)一步契合核心素養(yǎng)的基本要求，構(gòu)建我國素養(yǎng)本位的教材體系。核心素養(yǎng)作為學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)性素養(yǎng)，是一個整體性、發(fā)展性概念。[24]這就需要保持教材內(nèi)容的融合性、連貫性，構(gòu)建縱向銜接、橫向配合的現(xiàn)代化教材體系。[25]橫向上，促進(jìn)課程內(nèi)容融合，基于核心素養(yǎng)的整體性構(gòu)建跨學(xué)科的 “領(lǐng)域內(nèi)容”。教材內(nèi)容強調(diào)以主題為引領(lǐng)，關(guān)注學(xué)科大概念，突出項目式教學(xué)、以問題為核心的教學(xué)方式，一定程度上可消解傳統(tǒng)教材編排導(dǎo)致的學(xué)科知識壁壘，實現(xiàn)跨學(xué)科協(xié)同聯(lián)動。如2020年突發(fā)的新冠肺炎疫情，需要基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)、傳播學(xué)與信息科學(xué)、公共管理學(xué)、心理學(xué)等不同學(xué)科知識協(xié)同應(yīng)對，共克時艱。新冠肺炎疫情可以作為 “領(lǐng)域內(nèi)容”，通過相關(guān)主題教學(xué)讓學(xué)生認(rèn)識到學(xué)科融合的重要性，遵從 “核心素養(yǎng)—領(lǐng)域內(nèi)容—學(xué)科內(nèi)容”的基本理路，根據(jù)核心素養(yǎng)的具體要求來構(gòu)建領(lǐng)域內(nèi)容，再延伸到不同學(xué)科中，有意識地培育并發(fā)展學(xué)生的科學(xué)精神、人文底蘊、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)群诵乃仞B(yǎng)。

縱向上，首先，要兼顧核心素養(yǎng)各項目標(biāo)的復(fù)雜程度，促進(jìn)核心素養(yǎng)有序、漸進(jìn)地融入不同學(xué)段教材內(nèi)容，保持教材內(nèi)容的一致性與嚴(yán)謹(jǐn)性，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。其次，核心素養(yǎng)融入教材內(nèi)容過程要與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展相銜接。充分汲取心理學(xué)對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的研究成果，著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，依據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的發(fā)展規(guī)律合理確定教材內(nèi)容的難度與復(fù)雜度，保障所有適齡兒童享有公平而有質(zhì)量的機(jī)會發(fā)展核心素養(yǎng)。最后，教材內(nèi)容要處理好知識與素養(yǎng)之間的關(guān)系。“素養(yǎng)作為一種高級能力，能夠靈活調(diào)動、運用包括知識、技能層面的認(rèn)知資源，情感、價值觀與態(tài)度層面的非認(rèn)知資源，勝任不可預(yù)測、復(fù)雜情境的需要，解決問題并實現(xiàn)自我的能力。”[26]教材內(nèi)容應(yīng)彰顯情境性、實踐性，正確把握好課程知識在促進(jìn)學(xué)生生成核心素養(yǎng)、落實立德樹人根本任務(wù)中的媒介作用。

（二）在課程實施層面，重視教師對核心素養(yǎng)的傳遞作用

從學(xué)習(xí)機(jī)會的角度而言，教師作為連接核心素養(yǎng)與學(xué)生的橋梁，其所提供的教育經(jīng)驗和教育資源，能夠?qū)嵸|(zhì)性地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和成長質(zhì)量，對核心素養(yǎng)的落地發(fā)揮著舉足輕重的推動作用。為有效達(dá)成核心素養(yǎng)，全面落實立德樹人根本任務(wù)，需要進(jìn)一步提升教師專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)。首先，要加強一線教師對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解。進(jìn)一步明確教師在教育教學(xué)中“為什么教”“應(yīng)該教什么”，樹立以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為核心的教育理念，通過理念引導(dǎo)幫助一線教師準(zhǔn)確理解教材中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重難點，合理分配教學(xué)時間，“教師教材理解是教師用教材教的重要前提，教師教材理解程度直接影響教師用教材教的質(zhì)量和水平”[27]。圍繞核心素養(yǎng)的時代內(nèi)涵及教育理念，將教師對教材的理解高質(zhì)量地落實到具體的教育教學(xué)活動中，如整合教材的組織邏輯、挖掘教材的育人價值、履行教材的時代使命等，公平而有質(zhì)量地保障好學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會。

其次，要完善教師教育長效機(jī)制。基于核心素養(yǎng)，加強 “學(xué)習(xí)共同體”制度機(jī)制建設(shè)，強化課程教學(xué)的實踐指導(dǎo)，完善評價策略，通過優(yōu)化教師專業(yè)素養(yǎng)長效發(fā)展機(jī)制，提升自身教、學(xué)、評的一體化能力，重點解決 “如何教”“評什么”“如何評”等問題。為此，教師必須主動適應(yīng)新角色，超越傳統(tǒng)的思維模式和工作范圍，接受必要的教學(xué)訓(xùn)練來提高自己的課程勝任能力，在課程規(guī)劃和實施過程中學(xué)會自我反思、自我成長。[28]

（三）在課程評價層面，強化學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對核心素養(yǎng)評價的可操作性指導(dǎo)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)作為課程標(biāo)準(zhǔn)的重要組成部分，描述了學(xué)生在課程學(xué)習(xí)后所應(yīng)達(dá)到的基本能力，是核心素養(yǎng)在課程評價領(lǐng)域的價值表達(dá)，對于有效保障學(xué)生享有公平而有質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會，發(fā)揮著重要的標(biāo)桿作用和導(dǎo)向作用。核心素養(yǎng)作為學(xué)生面向未來的綜合素質(zhì)能力框架或能力結(jié)構(gòu)，尤其需要科學(xué)合理的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對其予以專業(yè)評價。

從目前國際已有經(jīng)驗來看，在橫向與縱向兩個層面構(gòu)建學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)具有重要意義。[29]橫向?qū)W業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建立是對同一學(xué)段或同一年級學(xué)生就某一素養(yǎng)的掌握水平做出不同程度的劃分，可對學(xué)生在某一素養(yǎng)上的掌握水平進(jìn)行可量化的評價。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在縱向上的劃分，體現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育是一項循序漸進(jìn)的工作，根據(jù)學(xué)生在不同年級、年齡段的認(rèn)知水平特點，由淺及深地提升學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，凸顯核心素養(yǎng)培育的階段性和連續(xù)性。因此，未來應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段課程內(nèi)容以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的特點，在橫向與縱向兩個層面上制定學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并提供相應(yīng)的評價案例說明。橫向上，根據(jù)學(xué)生的知識掌握水平對學(xué)業(yè)質(zhì)量的精熟度進(jìn)行劃分，在內(nèi)容維度與認(rèn)知維度上提出相應(yīng)的一級維度與具體的二級 （或者更多）維度，提高學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的可操作性；縱向上，由于義務(wù)教育學(xué)段間隔較長，可制定不同年級學(xué)生應(yīng)達(dá)到的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并研制可操作化的具體指標(biāo)，科學(xué)、有效地評價不同年級學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。

四、結(jié)語

學(xué)習(xí)機(jī)會細(xì)化了教育過程，從課程、教材、教學(xué)等課程教學(xué)內(nèi)部挖掘信息，真實且可量化地反映了教育過程。核心素養(yǎng)作為學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展所需要的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，其在課程實踐中能否更加公平、更有質(zhì)量地惠及每一個學(xué)生，直接決定著立德樹人根本任務(wù)落實的實效性。學(xué)習(xí)機(jī)會作為一種分析工具，一方面可以基于課程運行的各個環(huán)節(jié)和要素，從理論上分析核心素養(yǎng)落地過程中面臨的各種問題；另一方面能夠從課程一致性的角度提供多種政策思路，在核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地過程中發(fā)揮著反饋課程政策執(zhí)行問題、評價課程政策執(zhí)行效果、提升課程政策執(zhí)行質(zhì)量的功能，是推動核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地的政策工具。基于此，在著力推進(jìn)核心素養(yǎng)有效實施的過程中，需要從課程運行的整體性出發(fā)，全方位關(guān)照目標(biāo)課程、實施課程與習(xí)得課程動態(tài)轉(zhuǎn)化過程中的一致性，從教材內(nèi)容體系、方法和組織、評價等課程要素入手，保障全體學(xué)生享有更加公平、更有質(zhì)量的機(jī)會發(fā)展核心素養(yǎng)，從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)高質(zhì)量落地這一政策目標(biāo)，有效落實立德樹人根本任務(wù)。