高等教育評估與質量保障：現實挑戰及未來走向
——中國高等教育學會教育評估分會2019學術年會綜述

安 卓，杜瑞軍，陳 燕，何 芳，姚冬萍，王明明

(1.北京開放大學 教育學院，北京 100081；2.北京師范大學 教育學部，北京 100875；3.北京工業大學 高等教育研究院，北京 100124)

2019年7月13日至14日，中國高等教育學會教育評估分會理事會換屆大會曁2019學術年會在山東省煙臺市召開。本次會議以“不忘初心，中國高等教育質量保障與評估的理論創新與實踐反思”為主題，由中國高等教育學會教育評估分會和魯東大學聯合主辦。來自全國各高校、省級評估機構及《高教發展與評估》雜志等傳媒單位、高等教育質量保障與評估領域的專家學者近400人參加了會議。

本次會員大會進行了教育評估分會理事會的換屆工作。北京師范大學副校長周作宇當選第六屆理事會理事長，北京師范大學教育學部高等教育研究院杜瑞軍當選為第六屆理事會秘書長。本次學術年會研討了高等教育評估與質量保障在理論和實踐方面取得的進展、面臨的挑戰，以及未來的走向，對中國高等教育評估理論與實踐的發展具有重要的指導意義。

一、高等教育質量保障面臨的形勢

(一)高等教育普及化與高等教育質量問題凸顯

進入新時代，中國高等教育邁向普及化階段的步伐日漸加快，高等教育規模與入學機會持續擴大，高等學校學生人數急劇增加，與之相伴的是高等教育生源結構的變化，學生的家庭背景、素質基礎、就讀動機、修學方式等紛紛呈現出多樣化、個性化的態勢。為此，中國教育學會會長鐘秉林教授指出，在目前高考綜合改革的背景下，學生的知識結構、學科特長、專業基礎等也呈現出多元化特點，生源質量差異日漸拉大。

高等教育規模的擴張激發了提高教育質量的訴求。在現實中，高校人才培養模式與培養質量的問題逐漸凸顯：高校的人才培養質量、科學研究水平及社會服務品質逐漸遭遇了越來越多的質疑，高等教育的布局、結構與效益存在不同程度的失調。對于作為高等教育基礎的本科教育，國家教育咨詢委員會委員李延保教授明確指出，中國本科教育普遍存在的問題沒有根本解決：盡管在“雙一流”建設的推動下，高校都在認真制定學科建設和發展規劃，但與之配套的本科建設規劃普遍存在相對滯后和不完備的現象。同時，本科教學質量保障體系建設不健全、不完備、利用效率不高。切實提升本科教育教學質量勢在必行。

(二)高等教育內涵發展與高等教育改革

真正提升高等教育教學質量，需要堅持轉變教育發展方式，從以規模擴張和空間拓展為特征的外延式發展，轉變為以提高質量和優化結構為核心的內涵式發展。鐘秉林指出，近期的一系列教育改革舉措，包括學位授權予審核的改革、“雙一流”建設工作的推進、學位證書發放的改革、高考招生改革，其價值取向都在指向如何提高質量、優化結構，實現內涵式發展。大連理工大學劉盛博基于百度指數發現，“雙一流”政策對于高考志愿填報起到了一定的導向作用；公眾對“雙一流”政策的需求分布主要集中在結果、學科和政策三個層面。

本科教育作為“雙一流”建設的重要基礎，其重要性不言而喻。教育部高等教育教學評估中心主任范唯強調，要堅持“以本為本”，把本科教育放在人才培養的核心地位。李延保強調，重視本科教育教學是大學的基本理念，改進教學工作，提升本科教育教學質量是永恒的主題。高校一定要將“不抓本科教育的高校不是合格的高校”、“不重視本科教育的校長不是合格的校長”、“不參與本科教育的教授不是合格的教授”作為辦學的基本理念，推進“四個回歸”。具體到本科專業建設，復旦大學原副校長孫萊祥教授提出，本科專業建設要克服學科化、封閉化、割裂化、行政化、專業化的不足，處理好專業與學校定位、專業與社會需求、“專”與“通”、“專”與“德”四類關系。針對2019年教育部啟動的一流本科專業建設“雙萬計劃”，北京大學盧曉東就學理分析與實踐判斷，認為相關政策在實踐層面暴露出一些矛盾和問題，特別是在“一流本科專業”評審過程中引入“普通高等本科專業類教學質量國家標準”，其內在邏輯與“積極推進新工科、新醫科、新農科、新文科”的目標相矛盾，亟待進一步研究與思考。

(三)高等教育評估與高等教育績效問責

高等教育內涵發展的核心在于提升人才培養質量，建立完善的高等教育內部質量保障體系和評估制度。由于高等教育的迅猛發展以及普遍成本分擔制度的實施催生了績效評價與質量問責的需求，諸如升學率、文憑率、論文數量與引用率、“帽子”數量等顯性的、可量化的指標不斷得到強化。然而，隨著這些標準走向極端，“五唯”頑癥也已悄然成型。全國教育工作會議突出強調要著力破除“五唯”頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題，反映了新時代教育評價的新導向，為高等教育評估方式與評估標準提出了新的更高要求。

2018年結束的第二輪本科教學審核評估，重在激發高校的內生動力，不再采用統一的評估指標體系作為單一的標尺來衡量所有高校，而是讓高校用自己的“尺子”來衡量自身辦學水平，促進高校的內部評估，解決了高校自主、多樣化發展和堅持基本質量標準的問題。圍繞“破五唯”這一評價標準的導向問題，中國人民大學胡娟認為“唯”只是表現形式，要破除“五唯”，表面“不唯”是不夠的，要從深層次著手，破解“知識生產的體制化與反體制化”、“大學管理的行政化與泛行政化”、“學術評價的科學化與偽科學化”三大悖論。具體而言，一者，體制化有其合理性，要為非體制化留出空間。知識生產不能大一統，尤其是不能高度集中資源。二者，大學行政在管理和回應社會問責上有其特殊價值。但是學術與行政為主從關系，學術事務要遵循學術規律，行政服務于學術。學術評價主要由學術共同體來完成。三者，學術評價是評估價值，評價的目的是為了學術發展，而非資源分配，科學+合理才等于科學的評價。

二、高等教育質量保障與評估的實踐探索

(一)評估主體——關注自我評價與第三方評價，重視評價主體多元化

“由誰來評估”歷來是教育評估中的重要問題。很長時間以來，政府是中國高等教育質量保障的主要組織者和實施者，高校被動參與，專業性保障機構作用有限。隨著高等教育質量觀的轉變和政府職能的轉換，高校、政府和社會三者在評估中的關系正在重構，推動評估主體的多元化，增強高校評估自主性，健全社會中介組織，成為與會學者探討的熱點問題。

范唯指出，新時期確立的“五位一體”的高校本科教學評估制度是以高校自我評估為基礎，以教學基本狀態數據常態監測、院校評估、專業認證及評估、國際評估為主要內容，政府、學校、專門機構和社會多元評價相結合的教學評估制度。該制度堅持“以學校為主體、以學生發展為本位”的評估理念，確立了高校自我評估在整個評估制度設計的基礎地位，保證了高校作為評估主體地位的回歸。高校自我評估，要求高校建立有效的校內教學質量監測和調控機制，建立本科教學自我評估制度，在此基礎上形成本科教學年度質量報告，并使質量報告發布制度化、常態化。通過以外促內，以評促建，建立各校內部質量保障體系，形成自評自查自糾的質量文化。學校年度質量報告顯示，各高校普遍樹立了教育質量主體責任意識，并正在逐漸形成有質量標準、專門機構、專業人員、監測評估、及時反饋、持續改進的學校內部質保體系。

在高等教育內涵式發展的背景下， 培育和發展專業評估機構，引入第三方評估機制是高校接受社會監督與建議的重要方式。教育“管辦評”分離政策的頒布，更進一步推動了高等教育領域第三方評估的發展。范唯指出，第二輪審核評估中，政府除了制定評估標準和規劃外，評估的具體組織已經由中央和地方性評估專門機構通過接受政府購買服務的形式獲得了評估代理權，第三方評估建設取得了重要進展。此外，社會團體組織的專業認證、高校自主選擇參與國際評估業已形成趨勢，政府單一評估局面基本被打破。山西財經大學委托中國高等教育學會教育評估分會開展的專業評估就是第三方評估的一次有益嘗試。據該校教務處處長張衛國介紹，山西財大將以本次評估結果作為本科專業改革的主要依據，實行本科專業分流淘汰，將裁撤15%左右的劣勢無特色的本科專業，并對優勢專業實行重點扶持。此外，大連理工大學高等教育研究院依托其開發的學科評價數據庫為一流學科評估提供咨詢的實踐也讓與會者看到了第三方評估對于學科建設的決策咨詢意義。對區域而言，數據庫數據可以應用于對高校及學科進行考核與監督、人才引進。對高校而言，可以用于學科水平比較、學科交叉與融合；對學科而言，可以服務于人才流動與精準引智、學科發展戰略分析。

(二)評估導向——關注學生，關注教學與科研對學生學習的影響

在高等教育質量保障的實踐中，學生作為學習主體和評估主體的地位越來越受到重視。以學生為中心，關注學生的學習已經成為人才培養和質量保障的重要導向。與會學者聚焦學生學業成就、學習結果的評估，將對教學與科研的關注轉向為對科研與教學對學生影響的關注。

浙江傳媒學院楊彩霞指出，學生的學業發展是衡量高校教學質量最重要的指標。目前高校依然存在學生學業發展不被重視、學生作為教學質量生成主體作用沒有得到充分發揮等現實誤區。為此，在實證分析的基礎上解析出學生所認知的影響教學質量的四個關鍵因子:目標建構及落實;教學及學習服務支持;課程學習及課外研學;學業評價及反饋，并基于此提出聯結學習與評價的課程學習目標建構策略、聯結課內與課外的學習服務支持策略、聯結過程與結果的學業評價策略等三項教學質量提升策略。

清華大學教育研究院黃雨恒指出，課程教學評價正在從“績效考核”向“學生中心”轉向。基于“本科優質課程”評價框架，其研究團隊聚焦了優質課程與大學生學習收獲的關系，發現非頂尖高校的大學生更依賴于優質課程獲得學習與發展；不同類型高校的優質課程建設，需要重點解決的問題有所差異：一流大學應重點解決在線學習和學習評價問題，其他高校應重點提升課程要求和有效教學水平，一流學科建設高校則需全面改革。

華中科技大學教育科學研究院沈紅探討了教師教學科研表現對本科生在校期間四項通用能力(批判性思維能力、創造力、人際交往能力、問題解決能力)增值的影響，發現教師撰寫教研論文的篇數、教師為本科生授課的門數均與學生批判性思維能力增值顯著負相關；教師申報課題的數量與學生人際交往能力增值顯著正相關；教師周科研工作時間、周教學工作時間均與學生能力增值的相關性不顯著；教師發表科研論文的篇數與學生創造力增值顯著負相關。呈現了從對教師教學效果的單向評價向對教師教學效果和學生學習結果的雙向評價的轉向。

(三)評估指標——關注條件，關注文化

高等教育質量是一個動態的、系統的概念，評價指標必然要關注整個系統的各個維度，包括人財物的投入、新生的質量、教學的全過程、畢業生質量的監控與評價等。同濟大學教學質量管理辦公室朱偉文就著眼于全方位的質量評價，指出要從教學過程質量監控機制、畢業要求達成情況評價機制、培養目標合理性評價、培養目標達成度評價、課程體系設置評價、面向產出的課程質量評價等方面完善OBE理念下的人才培養質量調查與評價機制，形成從招生評價到雇主評價的全鏈條人才培養質量跟蹤調查。

在課程與教學評價方面，清華大學研究團隊構建了以目標、過程、結果為評價維度，以學習收獲、高階思維、問題解決能力、寫作能力、有效學習、積極性反饋、在線學習資源，形成性評價為評價指標的三維度七指標的“本科優質課程”評價框架。重慶工商大學杜朝輝對影響課堂教學質量的評價結構和評價要素進行重建，形成了基于線上線下混合教學模式的大學課堂教學質量評價體系。

在教師評價方面，南京特殊教育師范學院史萬兵認為，一直以來高校對不同學科教師科研績效評價并沒有作明顯的區分，人文社會科學教師的科研績效評價一直依傍于自然科學的定量評價。學科的明顯差異性以及不同學科教師科研成果的復雜性需要我們去重新看待人文社會科學教師科研績效評價。北京電子科技學院吳培群探討了基于數據分析的高校學生評教方式，認為由教學因素等組成的評教的多指標體系并不合理。單指標評教加上質性診斷和推優的量化與質性相結合的學生評教表能夠有效地解決了傳統評教面臨的問題。

在畢業生質量評價方面，復旦大學高等教育研究所田凌暉指出，人才質量的終極評判是用人單位。伴隨社會經濟環境的變化與轉型，高校應從對就業率的關注轉向“可雇傭性”。一方面，高校應重視培養有助于提升學生生涯成功的軟技能(Soft Skills)和可轉換技能(Transferable Skills)；另一方面，關注畢業生職業成功不僅要聚焦就業率專業匹配性等指標，還應加入滿意度調查。基于指向生涯成功導向的調查工具，依托數據的收集整合，形成數據驅動的就業和培養聯動的質量改進機制。

事實上，教育的復雜性決定了我們很難用量化的指標全面、準確地衡量教育質量。因此，高等教育質量評估指標應淡化工具性、實用性，強化成長性、發展性，從具體的質量指標向隱形的質量文化轉變。只有形成質量意識共識，對質量要求由制度自覺上升到文化自覺，由強制約束變成自發取向，才能從根本上實現質量保障的目標。

(四)評估結果——關注問責，關注發展

如何切實發揮評估結果的價值作用也是與會者關注的重要現實問題。中國高等教育評估經歷了側重于行政問責與外部管理功能，重視以統一的評價指標量化高校的發展績效的時代，業已轉向側重評估的發展與改進功能，重視大學的自評和發展的新時代。從評估結果的呈現看，自第二輪本科教學評估以來，評估結果不再以具體得分和精確排名形式呈現，而是以定量與定性相結合的方式，綜合位次分檔與被評院校的“寫實性報告”，重在引導高校找出問題與不足，明確改進方向，真正將注意力轉向質量與內涵建設。從評估結果的應用看，新一輪評估鼓勵高校立足自我目標定位，用自己設立的標準評價自身工作及其發展的做法，促進了高校的自主發展與多樣化發展。同時，評估的結果雖不與招生指標、撥款等直接掛鉤，但以適當的形式對外公布，實現了社會問責，便于為學校質量保障提供意見和建議。如此，評估的“問責”與“質量提升”兩大功能在一定程度上得到了融合，更有助于發揮評估的實際效用。

三、高等教育質量保障的未來走向

(一)高等教育質量保障的價值導向——立德樹人

高等教育質量保障的根本目標旨在提升高校人才培養質量，而人才培養的根本在于立德。立德樹人作為中國教育事業的育人初心，其成效是檢驗學校一切工作的根本標準。然而，正如李延保所指出的，當前，“立德樹人”的有效性明顯不足，普遍存在著“軟、弱、碎、缺”等突出問題。究其原因，是立德樹人的科學評價體系沒有真正確立，有效落實機制沒能真正建立。立德樹人的落實機制，是引導和促進立德樹人內在機能及其運行的方式。未來應重點檢查學校是否建立教書育人、全員育人和全程育人的管理體制和工作機制；是否積極營造與學校傳統、辦學定位相協調的文化育人的校園環境和氛圍。范唯認為，未來評估工作要聚焦立德樹人的根本任務，其核心要務是建立“立德樹人”的落實機制，把立德樹人的“軟目標”變成評估認證檢測的“硬指標”和學校評建工作的“硬舉措”。

(二)高等教育質量保障的主體——從外部到內部

鐘秉林指出，近年來，世界各國高等教育在質量評價上均呈現出評價模式借鑒與融合的趨勢：政府主導的評估模式開始關注多元參與，而第三方評估的模式開始強調政府部門的宏觀調控。在這一背景下，國際高等教育質量評估越來越重視利益相關者的多元參與，包括地方政府、用人單位、行業企業、學生等都參與到對高校的質量評價中來，在多元利益群體的共同參與下構建對高等教育質量評價的價值體系。

隨著中國高等教育進入普及化階段，高校教學評價也將從政府或者第三方機構的外部評價，逐步走向多元群體的廣泛參與。一方面，評估應更加注重如何通過外部評估實現內部質量保障體系建立與完善，充分激發高校的內生動力，強化高校質量保障的主體地位，逐步建立起以自我監督評估為主，政府、社會評估機構對內部質量管理的有效性進行評估為輔的質量保障格局；另一方面，評估應關心不同利益相關者對高校辦學質量和績效的訴求以及相應的監督與問責，強調高校、教育者、學習者、家庭與社會共同承擔學習的責任，實現高等教育教學質量的共同治理，提高質量評價的專業水平和公信力。

孫萊祥在論述評估主體的未來趨勢時也表達了這一共識。他指出，要注意各類評估主體雖然責任不同、職責不同，但需要相互補充、互相借鑒，形成多方主體的融合評估。要充分鼓勵第三方評估機構的發展，并加強引導和評估機構準入標準建設。在多元參與的態勢下，高校要從被評估向主動評估轉變。

(三)高等教育質量保證的指標——兼顧國際與國內，重視質量文化建設

高等教育的內涵式發展有賴于高等教育質量標準的完善。未來高等教育應該堅持怎樣的質量標準？一方面，要扎根中國大地辦大學。一流大學的成長具有不同的模式和路徑，堅持中國特色、世界一流，關鍵是要扎根中國大地辦大學，這是“雙一流”建設的根本屬性。浙江師范大學教育評論研究所所長劉堯指出，“雙一流”建設評估繞不開世界大學排名，但不能被排名牽著鼻子走，“雙一流”建設評估體系要彰顯中國特色，構建多元評估機制。另一方面，要兼顧國際公認的一流標準。建設世界一流學科是要在扎根中國大地的前提下達到國際公認的一流標準，而不是脫離國際學術共同體另立門戶。

質量標準只有促使全員樹立正確的質量觀并融入到質量文化里才能產生效應。因此，質量文化是高等教育質量保障的核心要素，對教育質量保障起著助推作用。天津師范大學程剛指出，教育質量保障體系不能產生教育質量，它需要廣大師生接受質量保障體系中的價值標準，并自覺踐行。需要加強質量文化建設，讓教育質量保障由技術升級為教育質量文化。在教育質量文化的建設過程中要體現其綜合性、多元性、發展性和激勵性等特征，關注教育參與者的品德發展、學業發展、身心發展、興趣特長養成等方面。鐘秉林也強調，高等教育質量保障的文化核心是建立常態性的評價機制并不斷改進。而質量保障的關鍵行動是要促進學校提升辦學水平，改進教育教學質量。為此，持續改進的教學評價應貫穿于學生學習的全過程，包括培養目標、培養過程、課程教學、畢業要求。同時要重視教育的產出，關注持續改進的效果呈現，即學生學習效果的改進與提高。總之，要營造優良的質量文化，健全持續改進工作機制，從而進一步提高人才培養質量。