學徒的主體性變革反思*

李偉民，曾閱林，趙清霞

（1.贛南師范大學，江西 贛州341000；2.江西應用技術職業學院，江西 贛州341000）

在哲學意義上，探討“何為學徒”的問題，更多指向不同的學徒觀，而學徒觀主要觀照學徒的主體性。學徒觀既包含了教育本身對學徒的定義，也包括學徒的自我認同和職業理想，以及“師傅”對學徒的應然期許。關于現代學徒制的實踐和研究正火熱進行中，特別是對現代學徒制的頂層設計和實踐模式的探究尤為熱門，但是對學徒的主體性關注卻不夠。

一、現代學徒的主體性境遇

隨著現代社會的發展，人的本真性生活越來越得到人類生命個體的重視，然而，我們對職業教育的認同卻仍難以擺脫“為有用勞動做準備”的觀念。美國著名教育家約翰·杜威提出：勞動和閑暇的對立主要體現為“為有用勞動做準備的教育”和“為閑暇生活做準備的教育”，這種分化起源于古希臘時期“為謀生而勞動的階級”和“可以免予勞動的階級”的二元劃分。［1］從勞動和閑暇的角度來看，時代的發展一定是旨在促進全民實現有教養地享用閑暇生活，而不是機械地為了勞動而勞動。正如黃炎培提出職業教育的目的應包括四個維度“謀個性之發展、為個人謀生之準備、為個人服務社會之準備、為國家及世界增進生產力之準備”［2］。僅僅為謀生而勞動的人即漢娜·阿倫特提出的“動物化勞動者”，也是赫伯特·馬爾庫塞提出的“單向度的人”。

進入現代社會以來，雖然學徒制得到創新和升級，但是學徒的主體性被遮蔽、被工具化的現象仍然制約著學徒的發展。“近代企業的工人學徒制已經與我國傳統學徒制有很大的區別，師徒之間的非經濟關系已經減少到最低限度……機器大生產已經將生產過程轉化成簡單勞動”［3］，在這種培訓模式下，最大的問題就是教育性的缺失。從企業角度來看，企業還停留在工廠學徒制的培訓模式，企業追求效益的“資本主義精神”，旨在培養能產生即時效益的人，導致對學徒主體性的直接抹殺。從學徒本身的角度，學徒仍然停留在為了“實行的技能和外界產品的積累”，而不是“理解能力、欣賞的共鳴和觀念的自由運用”，更不用說懷揣“工匠精神”理想而學習。從教育角度來說，因為校企之間的價值觀念和利益立場的沖突，學徒正遭遇著一種“工具化還是人本化”價值選擇分裂的命運。

我們要追問的是學徒制在職業教育中的理想是怎樣的？無論是從正式教育意義上，還是非正式教育意義上，學徒都是作為學習主體。學徒是教育對象，而且是嚴格意義上的教育對象。只有在一個好的、善的、有利于人的終生發展的職業教育理想指引下，學徒制的發展才能更為合理。通過梳理學徒制發展歷史中“學徒”的主體性變革歷程，進一步關注“何謂學徒”“學徒何為”的教育核心問題。

二、學徒主體性發展的變革歷程

學徒主體性的發展隨著時代的發展變遷有著不同的境遇，從傳統學徒制、行會學徒制（含工廠學徒制）、認知學徒制、現代學徒制的發展歷程來看，學徒的主體性發生了四次典型的變革。不同階段的學徒主體性理想具有豐富內涵，從規范哲學的角度來看，學徒主體性的四次變革為定義學徒提供了互補性的解釋。

（一）學精于技的技藝傳承者——“學以成器”的中國傳統學徒

在中國傳統文化中，學徒文化有悠久的歷史。從字源上來看，“徒”在甲骨文字意義上是指光著腳在泥地上行走，有“行走”“空”的意思，后來發展為“從事學習的人”的字意，即“學徒”。因此“學徒”是一個實踐性指向很強的詞匯，一方面強調腳踏實地、實行實學，即“學精于技”；另一方面也彰顯傳統學徒文化中的“學以成器”，既要成為“有用”的人，也要打造對社會有用的工具和物品。在學徒學習技藝的過程中，深藏對“器”和“術”的學習、訓練和鉆研。中國志于“術”的傳統學徒文化，師傅的重點在于“傳術”，圍繞勞動生產必要的技術和技藝進行手把手的訓練。在此場域中，師徒圍繞生活必需品，以技術進行生產，學徒在“做中學”，以學精于技，學徒是“學以成大器、學以造大器”的技術傳承者。

（二）契約精神，學為工匠，學成為師——行會制度中定義的學徒

11世紀以來，為擺脫商人過度剝削，歐洲的手工業者按行業組織了行會，學徒制也進入了最發達的時期。［4］從詞源來看，尤其是行會制度背景下，學徒的身份主要包括：作為社會公認的學徒、作為具有可塑性的學徒、作為教育對象的學徒、作為技術認同者和能掌握者的學徒。學徒（apprentice）源于法國詞匯“apprentiz”，意指在與雇主簽訂合同下學習手工藝技術（craft）或者做買賣（trade），代表著行會制度下雇傭學徒制的學徒，有“受合同約束的”和“受法律保護的”雙重規范身份，其身份是社會公認的，重點凸顯一種契約精神。在行會制度下，學徒還代表著“不熟練的、無技能的、無經驗的”，表示學徒是一個在生活技術上需要塑造的人，在智力、情感、行動等作為基本人的條件是合格的，是可以塑造的，欠缺的只是某門技術的專業學習。從詞源上，學徒還蘊含了“教學一體”（to learn，to teach）的意義，不是單純地學，更不是師傅單純地教，這是一個實在的教育實踐，即可稱之為“教育”的社會行動。從拉丁文的學徒“apprehendere”更能表達學徒學習的本質，它指從精神上和身體上去掌握、理解、控制（take hold of，grasp mentally or physically）。［5］

在行會學徒制中，學徒主體性處于理想狀態，學徒是“立志作為一個手工業者，在固定師傅的指導下，經過一定期間的見習性的學習的少年”［6］，這種職業志向是基于學徒的身份晉級的路徑“學徒—工匠—師傅”。師徒關系是一種人格關系，不存在對抗性利害關系；教育內容既包括技術教育也包括道德教育；學徒制度本身也是在公眾監督下進行，因此學徒的合法利益得到保障，“中世紀的學徒制度，一方面是一種真正理想的技術教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織”［7］。

（三）深度學習，實踐共同體——認知學徒制的學徒

認知學徒制（cognitive apprenticeship）是一項將學校教育與學徒制相結合的開拓性、探索性的實踐成果。在上世紀80年代，美國認知心理學家柯林斯和布朗從傳統手工學徒制的研究中受到啟發，吸取了示范、指導和腳手架等傳統學徒制的核心要素，同時又結合學校教育中更注重認知能力培養的特點，將傳統學徒制進行升級，提出了認知學徒制。［8］認知學徒制雖然不是嚴格意義上的學徒制，但卻是充分挖掘了學徒制的精髓，從隱喻學視角上，而不僅僅是從技術上復制學徒制，在傳統學徒制基礎上改良的一種認知模式。認知學徒制和“專家—新手”型學習模式的典型區別是認知學徒制能夠產生一種師徒和同行一起在“內行”中產生、利用和分享專業知識的學習共同體。學習共同體的構建“開辟了學習的社會實踐觀，否定了把‘教’的概念和技術置于至高無上地位的傳統，而以學習為中心重構了在知識再生產中參與者之間的關系結構”［9］。

在認知學徒制中，學徒的主體性從“學”的角度獲得了歷史性的提升，這正是對學徒作為學習者的本質回歸。首先，學徒的學習者身份得到明確，學徒不是知識和技能的被動接受者，而是具有可塑性、主動性和創造性的學習主體。第二，學徒接受的教育不在于知識或技能的模仿與簡單應用，而在于發展學徒的高階思維能力、關鍵性專業技能和共同學習能力。第三，學徒的學習主體性不是放任式的，而是在一個學習和實踐共同體中發揮效應，在良好的學習環境、應用型的知識、啟發式的學習方法、全局式和遞進式的學習結構、社會性和情境性的學習團隊等結構中培育學習者“知行合一”的學習素養。

（四）德技雙修，追求本真性理想的生活者——現代學徒制中的學徒

現代學徒制是學校教育和學徒制融合的第二次變革，具有典型的現代性意義。首先是學徒的主體身份發生了巨大變化，主要體現為：學徒“雙重身份”，培育“雙元角色”，工學結合培養學生職業能力與職業素養。［10］第二是教育性的回歸，“功能目的從重生產性到重教育性、教育性質從狹隘到廣泛、教學組織從非結構化到結構化。”［11］現代學徒制以現代職業教育為基礎，重點培養學徒的職業核心素養和職業生涯生命力。

從學徒的主體性來看，現代學徒制對學徒作為校企共同培育的“主體”的設定，是基于整體利益價值最大化的設定。在這種整體利益觀最大化的訴求下，現代學徒制為學徒打造了“創造性勞動”和“有意義的勞動”的學習契機，使學徒的發展朝向本真性理想的自我實現。現代學徒制作為職業教育的輔助教學模式，在理論假設上為學徒擬定了實現職業理想的路徑，從“學徒—初級技術工人—高級技術工人”的傳統階層性路徑提升為“技術技能學習者—技術技能型人才—工匠型人才”的創造性路徑。

三、反思與變革：提升現代學徒主體性的策略

（一）回歸學徒制教育的教育性，引導學徒成為靈魂飽滿的“多向度的人”

學徒制具有鮮明的教育性，因為學徒學習技藝是為了謀求生活技能，增長理智德性，實現人生價值。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中提出“所有技藝都使某種事物生成，學習一種技藝就是學習事物生成的方法……技藝是一種與真實相關的、合乎邏各斯的品質”［12］。學習技藝是有助于提升理智德性的重要方式，特別有助于培養人客觀、合理地認識世界和認識自己的能力。

培養技術技能型人才是一個目標，但職業教育離不開教育的本質內涵，即嘗試持續在任何一方面改善他人心理素質結構或者保留其心理素質結構中有價值的部分，或者避免不良心理素質。［13］職業教育聚焦在改善學生的人格上，具體體現為健全的人格品質、道德品質，掌握良好的認知技能，熟練掌握專業相關動作技能。技術技能型只是人才的一個類別，是適應智能化時代的適應性、創造性人才類型，并不意味著職業教育就簡單等同于技術技能培養。因為技術技能型人才也是以規范的人格作為基礎，如果簡單地培養一個精通某一門技術的人，一個沉迷于金錢社會生活風格的人，那么培養的就是一個“單向度的人”、一個“動物化勞動者”。這樣的職業教育不僅是失敗的，還是危險的。因此，要切實關注學徒制對學徒職業理想、職業興趣、職業良心和職業技能的全面影響，引導學徒多向度發展。

（二）以正義原則平衡校企價值沖突，明確學徒的主體權益

學徒的主體性困境主要還因為校企的價值沖突，校企在價值訴求上存在較大的差異。在現代學徒制的實踐中，“校熱企冷”的現象主要在于企業追求的是即時效益，學校的重點是“立德樹人”。誠然，企業負責人辦企業的目的是盈利。在現代學徒制中，企業參與校企協同育人的典型目的也是為了縮減人事成本，通過崗位針對性培養就業者以提升企業效益，但一個好的企業更應該是一個有理想、有社會關懷和人才意識的企業。

從正義原則上來看，一個具有優良企業文化的企業，其價值訴求可以擺脫“資本主義教育精神”的浸染，能夠與教育價值相融通。從教育的需要原則上，在辦教育這個行動上就是一種教育正義的表現，學校和企業都是現代學徒制在滿足教育需要的主體，是企業、學校基于教育本身的價值實踐活動。不是相互利用、壓榨，而是基于共同的育人理念、人才理念、價值追求培養人、塑造人和成就人。從教育的自由原則上來看，企業用心培養現代學徒，正是對自由能力的差異補償，即提高最少受益者的自由能力，從而促進每個高職學徒能夠享有教育自由的平等。有了這方面的共同認識，學校在教育學徒上更加注重學徒主體性和生命質量，企業在培育現代學徒上才能進一步凝練企業文化、塑造企業精神、提升人才素養、形成充分的自我認同、打造具有長久發展活力的企業人才智庫。校企在價值訴求上都聚焦在現代學徒本身的發展，現代學徒能夠成其所是，學校和企業的發展都將隨之更上一層樓。

（三）全面提升學徒的學習能力，促進學徒可持續發展

從整個學徒制的發展歷程可以發現，學徒的主體性價值發揮關鍵在于培養學徒主動發展的能力，而這種能力主要表現為深度學習能力和終身發展能力。學徒期（apprenticehood）是一個進行時的學習，是一個過程性的表達，其核心即是學徒的“轉識成技”的貫穿職業生涯的過程。現代學徒制正是基于提升學徒學習效率的理念，倡導工學結合、知行合一，目的就是針對高職學生的基礎情況，打通學生成才路徑。因此在具體的實踐過程中，現代學徒制的實踐應該更加關注學徒的學習能力的提升。學習終身化是時代發展對人的發展提出的新要求，人的可持續發展能力是適應未來生活的重要能力之一。學徒的本真性理想的實現依賴于人的可持續發展能力。學徒的可持續發展能力的提升要聚焦學徒的職業理想與信念、高階思維能力、關鍵性專業技能和共同學習能力等方面的培養。

現代學徒制的發展歸根結底要回到教育事情本身，要關注學徒的主體性發展。學徒制是一項育人的工程，不是利益合同，不是一種為了適應“金錢社會生活風格”的工具，也不是一種為了簡單勞動的機械訓練，更不是一種“私人利益定制”。學徒制要聚焦培育學徒的“工匠精神”，因為“工匠精神”本身就是一種本真性的理想生活方式，成為工匠就是成為本真的自我。［14］