高校課堂教學(xué)表現(xiàn)性評價存在的問題及解決路徑
——基于深度學(xué)習(xí)的視角

黃婉圣

(廣西幼兒師范高等專科學(xué)校，廣西 南寧 530022)

學(xué)生學(xué)業(yè)評價是教育工作中的一個重要環(huán)節(jié)，對教學(xué)起著重要的導(dǎo)向作用。隨著教育思潮、教學(xué)實踐的變革，評價在目的與方向、方式與方法、內(nèi)容與標準等方面也走過了一條從注重選拔向關(guān)注成長、從強調(diào)靜態(tài)知識向綜合素養(yǎng)聚焦、從單一目標向多元取向的轉(zhuǎn)型之路。當(dāng)前的教育評價活動更加關(guān)注如何促進學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自我評價能力，促進其學(xué)會學(xué)習(xí)。

高等教育評價亦是如此，在內(nèi)容上更傾向于學(xué)生的多元發(fā)展，表現(xiàn)性評價成為課堂教學(xué)中教師使用的主要評價方式之一。然而表現(xiàn)性評價的效果難以呈現(xiàn)，其實施僅僅處于表層，未能引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在人才培養(yǎng)從“以教學(xué)為中心”到 “以學(xué)習(xí)為中心”范式轉(zhuǎn)變的今天，教師需要激活學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促進其能力的全面提升。教育評價對于課堂教學(xué)具有引導(dǎo)作用，若無法實現(xiàn)表現(xiàn)性評價的真實作用，將會影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

因此，回歸表現(xiàn)性評價的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵，基于深度學(xué)習(xí)的視角，探索以評價改革為抓手，進而驅(qū)動課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)的改革，是當(dāng)代教育的訴求。

一、表現(xiàn)性評價的內(nèi)涵與意義

(一)表現(xiàn)性評價的內(nèi)涵

表現(xiàn)性評價是指教師在現(xiàn)場對學(xué)生具體操作時的表現(xiàn)進行評價。它不僅要評價學(xué)生“知道什么”，而且要評價學(xué)生“能夠做什么”[1]。20世紀80年代末，建構(gòu)主義思潮興起，嘗試從新認識論的視角對知識作出解釋。建構(gòu)主義學(xué)者認為知識是個體積極建構(gòu)的過程，建構(gòu)過程是個體已有經(jīng)驗與新知識相互作用的過程，這一過程有助于認識主體組織自己的經(jīng)驗世界。由此，“學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)”的學(xué)習(xí)隱喻得以確立。建構(gòu)主義學(xué)者認為，學(xué)習(xí)并不是累加靜態(tài)知識，而是學(xué)習(xí)者在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，不斷主動構(gòu)建出自我經(jīng)驗、從而獲得新的知識和技能的過程。認知和學(xué)習(xí)情境理論認為知識源于生活情境，而不是孤立于真實生活。而學(xué)習(xí)總是包含著學(xué)習(xí)者對質(zhì)疑、建構(gòu)和理解以及與此相關(guān)的所有情境脈絡(luò)。基于這樣知識觀、學(xué)習(xí)觀，建構(gòu)主義者和情境認知理論的學(xué)者不滿于傳統(tǒng)評價測驗項目的做法，認為這樣的評價很難支持學(xué)生形成支持未來生活的能力，轉(zhuǎn)而更注重對學(xué)生在真實情境中的問題解決能力的表現(xiàn)進行評價[2]。表現(xiàn)性評價通過傳統(tǒng)測驗以外的情境模擬、任務(wù)操作、作品展示等方式來了解學(xué)生的表達能力、思維能力、合作能力、創(chuàng)造能力、元認知、實踐能力等能表現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的過程[3]。

表現(xiàn)性評價關(guān)注學(xué)生的高階思維與能力。表現(xiàn)性評價發(fā)展至今，它不僅用于評價學(xué)生的技能，還包括收集、梳理、分析信息等運用知識的能力以及實踐應(yīng)用能力。因此，表現(xiàn)性評價關(guān)注情境、整體、元認知，內(nèi)容與課程緊密聯(lián)系，展示方式具有靈活性。也就是說，表現(xiàn)性評價在評價時不僅關(guān)注學(xué)生個體的表現(xiàn)，還關(guān)注情境因素對學(xué)生表現(xiàn)的影響；它不僅考查學(xué)生某一知識點的獲得，而且是考查完整的能力；它要求學(xué)生能進行自我監(jiān)控，對自己的學(xué)習(xí)過程進行思考；在學(xué)生知識或能力的表現(xiàn)上，教師可以根據(jù)課程內(nèi)容靈活安排，而不限于運用某種方式來表現(xiàn)自己所知道的或能做到的。

(二)表現(xiàn)性評價的意義

“深度學(xué)習(xí)”和“淺層學(xué)習(xí)”兩個相對概念，由瑞典哥特堡大學(xué)馬頓(Ference Marton )和薩喬(Roger Saljo)最早提出。他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處理信息的水平不同，呈現(xiàn)淺層和深層的差異。他們指出深度學(xué)習(xí)是一個知識的遷移過程，這有助于學(xué)習(xí)者提升其問題解決并做出決策的能力[4]。深度學(xué)習(xí)強調(diào)的是學(xué)習(xí)者基于已有知識經(jīng)驗，主動參與建構(gòu)知識的過程。它的目標是在原有知識和技能的基礎(chǔ)上，遷移現(xiàn)有的這些知識經(jīng)驗，實現(xiàn)新的問題解決方法的可能。因此，深度學(xué)習(xí)作為一種基于理解與批判的學(xué)習(xí)方式，強調(diào)在認知、情感和行為上都高度投入地學(xué)習(xí)，并能進行知識整合、應(yīng)用與遷移整合，創(chuàng)造性地運用知識解決實際問題，它既是高階能力在學(xué)習(xí)方式上的反映，也是世界各國新頒布的課程標準中的重要培養(yǎng)目標之一。對獲得多少結(jié)果性知識的傳統(tǒng)測驗評價方式顯然無法檢查學(xué)生的這些高階能力，表現(xiàn)性評價能夠為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供支持，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

首先，在內(nèi)容上，表現(xiàn)性評價包含了深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)要素。深度學(xué)習(xí)包含可遷移能力、批判思維和問題解決三種常見的高階思維能力。巴尼特(Barnett)認為，相較其他階段的教育，高等教育更具批判性，批判思維是高等教育的一項重要特征，批判是高等教育的精髓或本質(zhì)所在[5]。知識分析與整合、應(yīng)用、遷移、問題解決貫穿表現(xiàn)性評價的整個過程，并且表現(xiàn)性評價能夠促使學(xué)生不斷去反思和改進自身對學(xué)習(xí)的理解，這樣的元認知是深度學(xué)習(xí)不同于表層學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。可見，表現(xiàn)性評價與深度學(xué)習(xí)在內(nèi)容上有著天然的聯(lián)結(jié)。

其次，在評價標準上，各種基于具體評價內(nèi)容的個性化量規(guī)將成為主要的評價手段[5]，不再機械參照常模或標準。表現(xiàn)性評價就是這樣一種評價手段，它沒有統(tǒng)一的評價標準，而是針對每一個個體的具體表現(xiàn)進行評價，它是要幫助和促進學(xué)生學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生積極的自我表達，從而促進深度學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者具有良好的情感體驗，促進基于個性的社會化過程的深度學(xué)習(xí)的生成。

最后，多元的評價方式、評價主體契合深度學(xué)習(xí)的個性化需求。評價已越來越關(guān)注對學(xué)習(xí)者本身的提高，強調(diào)評價對學(xué)習(xí)進行持續(xù)性的反饋。反饋的模式包括自我評價、同伴評價、小組評價等，而不限于教師評價，有助于學(xué)生持續(xù)關(guān)注自己或他人的學(xué)習(xí)，促進學(xué)生積極主動地全然投入，這些是深度學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。另外，表現(xiàn)性評價靈活的考核方式強調(diào)反饋的及時、持續(xù)與完整，能夠支持學(xué)生持續(xù)的自我反思、整合與應(yīng)用知識解決新問題，這也正是深度學(xué)習(xí)的特點與目的。

二、高校教師運用表現(xiàn)性評價存在的問題與原因

通過對教師課堂進行觀察，表現(xiàn)性評價在實施的過程中被異化，無法激發(fā)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的動機，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)無法發(fā)生。

(一)評價與課程無法相輔相成，難以生成深度學(xué)習(xí)

首先，教師對學(xué)生靜態(tài)知識技能獲得的重視仍然沒有變化。表面上，教師在課堂上通過開放性的問題如幼兒在角色游戲中表現(xiàn)出了哪些以物代物的水平、幼兒游戲的特征表現(xiàn)在哪里等來考查學(xué)生對幼兒角色游戲的理解，實際上教師在提出這些問題時，意在測試學(xué)生對幼兒角色游戲特點與結(jié)構(gòu)的記憶。教師則看學(xué)生答題要點的完整性給予考評成績，并以此提醒學(xué)生上課要認真，否則成績將不合格等。教師宣稱自己使用的是表現(xiàn)性評價，但是這樣的評價方式?jīng)]有引發(fā)學(xué)生遷移、問題解決的能力及批判性思維的發(fā)生。它仍然是教師主導(dǎo)的以靜態(tài)知識的記憶為主，忽視了學(xué)生作為教學(xué)主體的能動性，使評價更多地體現(xiàn)為一種測試手段、管理手段，而非實現(xiàn)其診斷和改進功能。另一方面，靜態(tài)的知識觀使得教師在設(shè)計評價體系時缺乏整體意識，僅限于孤立的一個個教學(xué)知識點或者實訓(xùn)項目。如教師只關(guān)注學(xué)生課中對某一講授要點的學(xué)習(xí)，而未能連接其他學(xué)科或者已有的知識經(jīng)驗。由于已有經(jīng)驗無法檢驗，教師也不了解學(xué)生的認知水平，課中討論就經(jīng)常出現(xiàn)無話可說、觀點重復(fù)、一致認同等現(xiàn)象，進而教師則又降低要求，降低評價標準，陷入低水平學(xué)習(xí)循環(huán)。評價與課程無法相輔相成，深度學(xué)習(xí)難以完成。

(二)評價未使學(xué)生形成認知沖突，限制了深度學(xué)習(xí)的保持與發(fā)展

在相對自由的高校教學(xué)中，教師比較注重學(xué)生知識整合、應(yīng)用的能力。表現(xiàn)性評價的實施有助于學(xué)生這些高階思維的生成，但是卻很難保持。這表現(xiàn)為學(xué)生解決問題的過程是線性的，常出現(xiàn)建構(gòu)無深度、深度學(xué)習(xí)難持續(xù)等問題。其主要原因是教師對學(xué)生問題解決過程的反饋無法保證個體或集體認知沖突的持續(xù)性。例如，問題過于簡單，當(dāng)學(xué)生輕而易舉就能解決問題時，教師沒有通過反例或追問來啟發(fā)學(xué)生的進一步思考；當(dāng)學(xué)生的討論偏離主題時，教師很少暗示學(xué)生思考的方向，而是直接告知結(jié)果；當(dāng)小組觀點或做法重復(fù)時，教師未拓展學(xué)生思維等。在評價主體上，多以教師評價為主，促進學(xué)生自我評價、同伴互評的機制未能切實踐行，最終教師又回到了自我講授的課堂，學(xué)生在課堂上常常表現(xiàn)出慵懶、不參與討論等現(xiàn)象，深度學(xué)習(xí)難以持續(xù)。

(三)評價以學(xué)習(xí)結(jié)果為主，忽視學(xué)習(xí)過程中的其他素養(yǎng)

在實踐中，成功或失敗、正確與否成了評價的主要標準，教師主要關(guān)注學(xué)生展示的學(xué)習(xí)結(jié)果，而學(xué)生是否主動參與、是否在過程中展開了探究活動、是否作為集體教學(xué)中的一員深化了合作性的學(xué)習(xí)活動、是否能持續(xù)對自身的學(xué)習(xí)過程進行反思與監(jiān)控等卻很少得到關(guān)注。如教師在評價學(xué)生設(shè)計與組織幼兒園教學(xué)活動的能力時，評價的維度包含活動目標設(shè)計的適宜性、活動準備是否適切、活動過程實施過程中的表現(xiàn)，這些維度均為與課程內(nèi)容相關(guān)的結(jié)果性指標，而未提及小組學(xué)習(xí)過程中的問題解決、協(xié)作知識建構(gòu)過程。由此也出現(xiàn)了小組中一人包辦或抽簽包辦等現(xiàn)象，從而給深度協(xié)作的學(xué)習(xí)帶來了消極的影響。

三、深度學(xué)習(xí)視角下的問題解決策略

(一)整體設(shè)計評價體系，增進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

表現(xiàn)性評價應(yīng)能直接引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)和使用“先行組織者”(奧蘇貝爾)以確保學(xué)生知道怎樣創(chuàng)設(shè)和運用已有知識經(jīng)驗來幫助自己有效洞察和運用新知識[6]，增進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。翻轉(zhuǎn)課堂的理念給我們提供了課前學(xué)習(xí)評價的新思路。基于翻轉(zhuǎn)課堂的理念，教師可通過混合式教學(xué)充分發(fā)揮線上學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)兩種方式的優(yōu)勢，改進我們在課堂教學(xué)過程中過分使用講授而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)主動性弱、認知參與度低、處于淺層學(xué)習(xí)等問題。經(jīng)驗之塔理論也強調(diào)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動越趨向具體經(jīng)驗，高級思維能力越能夠得到發(fā)展；分析、設(shè)計、創(chuàng)造和評價等高級思維更容易通過具體的經(jīng)驗活動得到提升[7]。因此，促進深度學(xué)習(xí)的評價需對課程進行整體設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識之間建立聯(lián)系。教師首先要明確課程需要學(xué)生掌握的關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果，接著設(shè)計能檢查這些學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)性評價框架，然后把相關(guān)的表現(xiàn)性任務(wù)融入具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，將前后所學(xué)聯(lián)系起來，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，而非將評價作為管理的工具而已。最后，教師就可以將評價體系貫穿整個教學(xué)過程。課前，教師可借助信息化輔助平臺發(fā)布課前學(xué)習(xí)任務(wù)，通過任務(wù)清單監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)情況并及時反饋。為了對零散的知識點進行統(tǒng)整，教師應(yīng)特別注意任務(wù)清單設(shè)計時前后知識技能的連接。課前評價為學(xué)生課內(nèi)高階思維的發(fā)生提供了前期保障，在一定程度上確保了學(xué)生具備進行協(xié)作互動觀點交流和相互爭論、問題分析與解決的經(jīng)驗知識。因此，教師需要在課前任務(wù)布置上調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向等方式促進相關(guān)知識經(jīng)驗的生成。課中，則是引導(dǎo)學(xué)生運用已獲得的知識解決問題的過程，教師需要關(guān)注學(xué)生深度協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，使評價活動與課堂上積極互動的學(xué)習(xí)方式結(jié)合起來，從而使得評價成為自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)必不可少的部分。課后則是對學(xué)生課前和課中表現(xiàn)的整體評價，既關(guān)注關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得，也要注意學(xué)生新問題的生成與創(chuàng)新，使評價成為學(xué)生持續(xù)發(fā)展的動力。

(二)設(shè)計基于持續(xù)問題解決的評價項目，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)展和保持

紐頓(Newton)認為評價至少包括三個層次的目的。第一是判斷(judgement)層面，這基于評價的技術(shù)理性，其目的是通過評價確定評價對象的等級；第二是決策(decision)層面，即評價的診斷功能；第三是影響(impact)層面，指的是進行評價所帶來的對學(xué)生的影響效果，如激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機[5]。可見，教師的評價并非只是判斷，而應(yīng)能發(fā)揮其影響層面的效果，誘發(fā)學(xué)生的認知沖突，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)展與保持。研究表明，認知沖突的誘發(fā)主要以問題嵌入的方式打破個體、小組或者集體認知結(jié)構(gòu)平衡來實現(xiàn)的。那么，表現(xiàn)性評價應(yīng)回歸其本質(zhì)，關(guān)注問題情境，設(shè)計以問題為核心的評價項目。一方面，教師不僅要關(guān)注問題是否成功解決，還要關(guān)注學(xué)生是否有成就感、是否獲得相關(guān)知識或問題解決的策略；該問題解決是否導(dǎo)致學(xué)生更廣泛、更深入地思考，從而產(chǎn)生相關(guān)的新的問題或新的問題解決思路。如，教師可以建立一個幼兒在玩角色游戲的真實情境，讓學(xué)生思考如何運用幼兒角色游戲的特點與結(jié)構(gòu)知識去分析與解決情境中的問題，若還是無法解決，是否有其他方面的原因等，不斷引發(fā)學(xué)生的認知沖突，激發(fā)其高階思維的不斷參與。另一方面，應(yīng)打破個體之間的界限，踐行學(xué)生也是學(xué)習(xí)責(zé)任和學(xué)習(xí)評價承擔(dān)者的理念，將自評與他平相結(jié)合，促使集體認知沖突生成，在不斷的問題解決與生成循環(huán)的評價模式中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的持續(xù)發(fā)生。在實踐中，教師可列《學(xué)習(xí)參與評估表》，在表中設(shè)置諸如“學(xué)習(xí)任務(wù)”“小組成員”“完成學(xué)習(xí)所需材料情況”“問題解決策略”“新問題”等欄目，及時填寫，運用于課堂中的問題解決與生成評價。需要注意的是，問題需始終緊扣主題，并引導(dǎo)提出問題或解決問題的小組探討其必要性或合理性。這樣，也就實現(xiàn)了評價與課程、教學(xué)融為一體，幫助學(xué)生生成動態(tài)性的知識，根據(jù)多種信息資源建構(gòu)個人的意義。

(三)重構(gòu)考核評價指標，引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程

如果學(xué)習(xí)是終身的，那么，評價就必須要適應(yīng)這種自主的終身學(xué)習(xí)的模式，評價應(yīng)作為完整的主動學(xué)習(xí)的一部分。學(xué)生需要利用評價機會來了解自己的進步、評判自己的成績和監(jiān)控自己的發(fā)展，即元認知能力，這也是深度學(xué)習(xí)的重要要素。研究表明，在課堂上實施高質(zhì)量的表現(xiàn)性評價能促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生經(jīng)歷真實情境的任務(wù)解決過程，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用評分規(guī)則來引導(dǎo)和反思學(xué)習(xí)。那么，表現(xiàn)性評價指標不僅要關(guān)注學(xué)生是否運用所學(xué)解決了問題，而應(yīng)將學(xué)生的學(xué)習(xí)意欲、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)能力、個性與獨創(chuàng)性、實驗觀察技能、資料解讀能力、元認知等納入其中，通過評價能夠使學(xué)生學(xué)會對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，努力追求自主、合作、探究的課堂文化[8]。在學(xué)習(xí)的過程中，設(shè)計有助于引導(dǎo)學(xué)生自我監(jiān)控的評價指標，讓他們一開始就知道評價他們的標準是什么也很重要，如果可能的話，就

讓他們參與制訂標準。在實踐中，可以設(shè)計《學(xué)習(xí)反思自我評價表》，設(shè)置“活動名稱”“我在此活動中做的事”“我怎樣完成我的任務(wù)”“我覺得比較容易的事”“我最大的挑戰(zhàn)”“我解決的辦法”“小組成員對我的幫助”等。這是引導(dǎo)學(xué)生自我反思的一種描述性評價方法，我們的研究表明這有助于學(xué)生監(jiān)控自身的學(xué)習(xí)。如果可以的話，可結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容給予學(xué)生具體的參考指標。檔案袋評價是持續(xù)性反饋的重要評價方式之一，佩雷拉(Pereira)等人的研究發(fā)現(xiàn)，在具體的評價方式上，檔案袋評價是高等教育學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評價關(guān)注度最高的評價方式。檔案袋評價具有及時、完整、持續(xù)等特點，教師可利用檔案袋評價，引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程。