高等教育“互聯網+”教學模式的技術霸權及其問題

孫金峰

(汕頭大學 文學院，廣東 汕頭 515063)

隨著網絡技術不斷推陳出新，“互聯網+”滲透到各行各業，迅速改變各行業的傳統樣態[1]。“互聯網+”教育在最近十年也取得了巨大發展，以MOOC、翻轉課堂、混合式教學、雨課堂等為代表的“互聯網+”教學模式和手段正在全國迅速展開[2]。各種“互聯網+”的教學改革依托技術手段，被認為是先進的教學方式，天然地被認為優于傳統教學模式，在全國獲得推崇和推廣。這種“互聯網+”教學模式在帶來值得肯定的但是卻有限的教學成效的同時，也帶來一些嚴重的問題，其中最令人擔憂的是制造新型教育不公平。

一、“互聯網+”教學模式的廣泛展開

“互聯網+”的教學模式指的是結合并利用現代信息技術的新型教學模式。傳統教學模式要求教師和學生在固定的地點、在特定的時間內進行教學活動，一般采取教師進行講授、學生聽講，期間師生互動交流的形式，學習材料一般是教師選定的教材。“互聯網+”的教學模式則利用信息技術和網絡資源對傳統教學模式從教師講課方式、學生學習方式、師生互動模式等方面進行改造。

信息技術對傳統教學模式的第一次規模較大的改造是計算機輔助教學的應用，發生在20世紀90年代，在21世紀最初十年迅速發展，特點是多媒體教學的普遍開展，具體表現在可視化演示文稿(以微軟公司的PPT文檔為典型代表)在教師授課中得到普遍應用，音頻、視頻等多媒體材料廣泛應用于教學。這種多媒體輔助教學的教學模式只是將多媒體手段引入到教師的授課中來，仍然是以教師講授為主，并沒有改變學生學習方式和師生互動方式，因而它并沒有從根本上改變傳統的教學模式。

對傳統教學模式帶來根本性改變的是MOOC教學和移動互聯網通訊技術的發展。MOOC指的是大規模開放式網上課程(Massive Open Online Course)。隨著Coursera、Udacity、Edx三大MOOC平臺在2012 年正式運行，MOOC教育時代正式開啟，全球各個大學紛紛加入MOOC大軍，將自己的優勢專業、優質課程錄制成MOOC，供全球學生利用互聯網學習。國內高校迅速跟上這股潮流，積極開發自己的MOOC課程，建設自己的MOOC網絡平臺，產生了以學堂在線、中國大學MOOC、超星MOOC等為代表的MOOC平臺。在MOOC迅速發展的推動下高等學校教學模式迎來了根本性變革，翻轉課堂、混合式教學逐漸推廣普及。翻轉課堂(Flipped Classroom)指的是學生在課下觀看網上學習資源，課上進行作業討論，遇到不明白的問題請教老師和同學，這與傳統的“老師白天在教室上課，學生晚上回家做作業”的課堂模式正好相反，因此被稱之為“翻轉課堂”[2]。合式教學(Blended Teaching)指的是把線上學習和線下學習結合起來的一種教學模式，它采用信息技術手段，大量使用多媒體技術，把傳統面對面教學與網絡教學相結合[3]。

這些教學模式的核心特點是融合網上教學資源，利用MOOC資源來進行教學。在這種模式下，教師可以無須進行或者只進行很有限的課堂講授，只向學生布置所需要觀看、學習 MOOC，由學生課下自己完成，在課上，教師則就相關MOOC內容與學生進行討論、研習，檢查學生的學習狀況，解答學生的疑問，并就MOOC的內容做進一步引申和拓展。

移動互聯網通訊技術的發展將高校課堂教學方法引向了智能化的方向，雨課堂是其中的典型代表。雨課堂是清華大學研發的智能教學工具，它利用移動通訊技術，將手機微信和微軟PPT軟件結合起來，教師在課堂上講授PPT課件時，可以利用雨課堂實時向學生智能手機端推送PPT課件，學生可以在手機端實時完成習題，并可以通過彈幕、留言、標注不懂的PPT等方式與教師進行實時互動。課堂習題的結果可以即時呈現，這樣教師就能實時了解學生對課堂內容的掌握情況。課程完成后，雨課堂會將學生參與度、習題作答情況、師生互動情況、優秀學生和預警學生等情況全面反饋給教師[4]。課堂自2016年4月正式對外開放使用以來在全國各高校迅速展開，截至2017年3月，超過4000所高等院校和高職院校使用 雨課堂，超過75萬名師生利用雨課堂開展教學和學習活動[4]。到了2017年12月，“雨課堂有效教學師生超過220萬，覆蓋15萬個教學班級，月活人數達到76萬”[5]。

二、“互聯網+”教學模式的技術霸權

以翻轉課堂、混合式教學、雨課堂為代表的“互聯網+”教學模式迅速發展，全國各高校紛紛開展以“互聯網+”教學模式為導向的教學改革，各種以翻轉課堂、混合式教學、雨課堂為主題的教學改革項目也層出不窮，教育部更是發布了《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，提出“2017年前認定1000余門國家精品在線開放課程。到2020年，認定3000余門國家精品在線開放課程”[6]。

這些教學模式具有良好的成效。翻轉課堂、混合式教學利用全球優質教育資源，為學生提供全球頂尖大學的優勢課程，這相比于傳統課堂講授的教學模式能夠讓學生學習到更優質的課程內容，而且翻轉課堂、混合式教學強調學生自學、師生討論、教師答疑，這不僅可以提高學生的自學能力，還可以優化師生討論，更好地培養學生的思考能力，將學習引向更為深入的層次。雨課堂充分利用智能手機，可以讓教師即時掌握學生的參與和對課程內容的理解情況，提高學生課堂參與度，“讓手機從‘低頭的工具’變成了‘抬頭的利器’”[7]。

然而，我們要警惕“互聯網+”教學模式的技術霸權。“互聯網+”教學模式的技術霸權指的是這種教學模式被自動認為是高級的、先進的、正當的、效果良好的，因而具有強大的力量，這種教學模式不但迅速推廣自身，在此過程中還擠壓、排斥、驅逐其他類型的教學模式，使它自己成為獨一無二的、占統治地位的、正當性不容置疑的教學模式。這種霸權是由其所借助的技術實現的，這些技術主要包括互聯網技術和移動通信技術，借助這兩種技術分別發展出了MOOC教學模式和以雨課堂為代表的移動終端教學模式。雖然“互聯網+”教學會發展出更多的新型教學模式，但是就目前而言，“互聯網+”教學模式的典型代表還是MOOC和雨課堂，所以這種模式的技術霸權在現階段體現在MOOC教學模式和雨課堂教學模式的強勢推廣。這種教學模式被認為是具有絕對正當性的教學模式，它自動排斥一切對它的質疑，在與傳統教學模式或者非互聯網教學模式相比較的過程中自動占有統治性的正當性。在這種教學模式面前，傳統教學模式和非互聯網教學模式紛紛被認為是等而次之的教學模式。這種技術霸權使得全國高校一窩蜂地盲目推行互聯網教學。

三、“互聯網+”教學模式的問題

“互聯網+”教學模式雖然具有很多優點，取得了很多成效，最典型的是實現優質教育資源共享，加強師生互動，轉變學生被動聽課的學習方式，推動了教師和學生在教學活動中角色的轉換，發揮了學生的學習主體性，調動了學生是學習積極性，將教師從傳統教學中的主導者變成了學生學習的輔助者和引領者，但它也帶來了嚴峻的問題，在推廣的過程中如果沒有完善的配套措施，就會犧牲教學質量，導致新型教育不公平，加劇學生分化。

首先，按照全國高校現在的網絡建設水平，普遍性地推廣“互聯網+”教學模式會降低教學質量。“互聯網+”教學模式需要較高水平的網絡條件和設施，需要能夠為學生提供充裕、便捷、免費、優質的互聯網資源和使用渠道。高校只有在具備完善的網絡條件基礎之上，才能夠開始摸索并推廣“互聯網+”的教學模式。現階段各高校在網絡基礎設施建設上雖然取得長足進展，但總體發展水平低，各高校發展狀況差距很大，除了少數原985、個別原211高校的網絡基礎設施建設勉強達到推行“互聯網+”教學模式之外，絕大部分高校的網絡基礎設施建設完全達不到推行“互聯網+”教育的要求。

就校園網絡建設和使用狀況，筆者調查了北京師范大學、山東大學和中山大學三所高校。在這三所高校中，無論是在教學區、圖書館，還是在學生宿舍，都沒有為學生配置可以免費使用的、接入互聯網的計算機。雖然這三個學校都有計算機房，可以供學生使用，但是計算機都是比較陳舊的，配置較差，無論是運行速度還是網絡連接的穩定性都不理想。學生們需要自己購置計算機使用。在網絡費用方面，學生使用互聯網訪問校外資源都是需要收費的，有的學校按照流量收費，有的學校每月按照固定金額收費。這三所學校都是原985高校，在各大高校排行榜中處于領先位置，它們的網絡基礎建設尚且差強人意，不能為學生提供充足、便捷、免費、優質的網絡設施和服務，由此可見全國大多數高校的網絡基礎建設在人均計算機數量、網絡速度和穩定性、網絡使用廉價度等方面都很落后，都無法支撐“互聯網+”教學模式的應用。

在高校網絡基礎設施不健全、不完善、不優質的情況下推行“互聯網+”教學模式，只是把“互聯網+”教學模式當成一種時興的噱頭來追逐，只能導致教學質量的降低。

第二，“互聯網+”教學模式所帶來的另一個問題更為嚴重，那就是會制造新型教育不公平。在學校不能給學生提供充足、便捷的網絡設備和優質、免費的網絡連接服務的情況下，推行“互聯網+”教學模式就需要學生自行承擔各種網絡器材設備成本和網絡接入成本。具體而言，推行以MOOC為基礎的混合教學和翻轉課堂需要配置齊全的計算機、穩定而高速的網絡傳輸、良好的網上學習環境。推行雨課堂教學模式除了需要上述這些器材之外還需要運轉流暢的智能手機。目前高校貧困生比例高達20%，在中西部地區貧困生比例還會更高，有的高校的貧困生比例甚至高達40%[8]。較為發達省市的高校，隨著近年貧困生招生規模的擴大[9]，貧困生比例也在上升。據《新民晚報》報道，上海高校中的貧困生人數呈上升趨勢，目前所占比例已接近20%[10]。貧困生很難負擔有效利用“互聯網+”教學模式所需要的成本和花費。在此情況下，盲目推行“互聯網+”教學模式勢必使貧困生無法參與基本的教學環節，無法進行相應的學習和準備，這將使他們在學校處于極端不利的位置。這將是技術霸權導致的新型教育不公平。

第三，“互聯網+”教學模式的教學效果被夸大。翻轉課堂、混合式教學、雨課堂的教學模式能夠有效使用網絡資源和移動通訊工具，如果運用得當，能夠提高教學效果。然而，這種教學模式的成效有賴于學生的切實參與，有賴于學生真正將網絡資源和移動通訊工具應用于學習，而這是一大難題。在“互聯網+”教育模式尚未廣泛推廣之前，課堂教學的“敵人”是手機和電腦，學生課上低頭玩手機、課下玩電腦的情況很普遍，嚴重影響學生學習專注度和教學效果。引用文獻提供證據，雨課堂在課堂教學中利用手機作為師生互動的媒介，希望將手機由課堂教學的敵人變成朋友。但是，在傳統教學模式中，學生低頭玩手機的情況很嚴重，屢禁不止，我們怎么能夠想象在引入雨課堂教學模式之后，學生就不再玩手機而是利用手機進行學習呢？同樣地，在翻轉課堂、混合式教學大規模推廣之前，學生利用電腦玩游戲、觀看影視劇的情況很普遍，怎么能夠想象推行翻轉課堂、混合式教學之后學生就把電腦主要用于學習了呢？可以想象，在推行雨課堂、翻轉課堂、混合式教學之前，學生們玩手機、玩電腦是做賊心虛、偷偷摸摸進行的，而在推廣這種“互聯網+”教學模式之后相當一部分學生會以參與師生互動、主動學習的名義堂而皇之地玩手機、玩電腦。

四、結論

教育公平是教育事業始終應該奉獻的核心價值和原則。“互聯網+”教學模式緊密結合“互聯網”這一當代占據統治地位的技術而被認為是一種先進的教學模式，取得了壓倒性的正當性地位，被自動認為是一種優越的、高級的教學模式。在這種情況下，國家大力提倡各高校進行以“互聯網+”教學模式為導向的教學改革，各高校也紛紛推進“互聯網+”教學模式改革。這種對“互聯網+”教學模式的盲目崇拜會導致全國高校盲目地推行“互聯網+”教學模式。“互聯網+”教學模式雖然能夠以其技術上的新穎、便捷吸引一定的學生，改善學生上課專注度，取得了一定的教學成效，但它存在嚴重的問題。一方面，這種教學模式的教學成效被夸大，學生在這種教學模式之下依然會繼續當玩手機的低頭族，沒有證據表明在這種教學模式下學生能夠改正低頭玩手機的惡習；另一方面，我國各高校網絡基礎設施建設還不足以支撐“互聯網+”教學模式，大量貧困生無法負擔參與“互聯網+”教學模式所需要的設備和花費。在這種情況下，盲目地、跟風式地開展“互聯網+”教學模式只是把“互聯網+”教學模式當成一種噱頭和時尚，會導致教學質量下降，制造新型教育不公平。