中等職業學校課程改革研究綜述

陳婷婷 潘廣婷

一、引言

近年來，我國職業教育課程改革成為助推職業教育全面改革的強大動力。2015年，教育部《深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》，提出課程改革在職業教育改革工作中占有核心地位。為了收集我國中等職業學校課程改革的研究情況，我們在“中國知網期刊全文數據庫”數據庫中，使用了“中等職業教育”和“課程改革”兩個關鍵詞進行主題檢索，共收集到與中等職業教育課程改革相關的期刊論文352篇，博碩士論文212篇，發表時間從1996年到2019年，各年份的發表數量趨勢詳見圖1。該數據說明，對中等職業學校課程改革的研究不是一個新的課題，許多職業教育工作者已經對此進行了深入的探討和實踐。本文旨通過對我國中等職業學校改革的研究進行全面的回顧和梳理，為未來我國的中等職業課程改革提供依據。

二、我國中等職業學校課程改革的歷程

1978年12月，隨著改革開放大幕的拉開，中國的經濟逐漸活躍，中等職業學校的建設和改革不斷深入。作為職業教育深度變革的重要標識，課程改革一直是職業教育工作者關注的焦點之一，關于中職課程改革研究的文獻資料頗豐。我們通過我國中等職業教育課程改革脈絡的梳理，將改革的歷程分為以下三個階段。

（一）基于“學科本位”課程改革階段

該階段自20世紀70年代末至90年代初，基于“學科本位”的課程模式變革引領了該階段的中等職業學校課程改革。1979年12月，原教育部出臺的《全日制中等專業學校工作條例》中明確指出“中等專業學校的學生要以學習科學文化為主，并在此基礎上學習專業知識，專業知識要克服輕視理論、輕視書本知識的錯誤觀點”。從教育部的權威文件可以看出，這個時期的課程形態的構建沿襲前蘇聯的“赫爾巴特主義教學論”，秉承“學科”邏輯，尚德、尚智、輕技，缺乏職業教育特色，與生產脫節，無法滿足改革開放下經濟體制的變革對技術技能型人才的需求。隨著弊端的凸顯，中等職業學校課程的改革愈發迫切。一批職業教育工作者在借鑒西方國家經驗的基礎上對我國中等職業教育的課程接行了改革探索，例如1989年劉春生的《職業技術教育學導論》、1995年尚元明的《職業中學課程體系研究》等，都對當時的課程問題進行了深刻反思，較早提出了頗具價值的破解思路，也為下一階段的開啟奠定了基礎。

（二）基于“能力本位”課程改革階段

該階段自20世紀90年代初至21世紀初，基于“能力本位”的課程模式變革引領了該階段的中等職業學校課程改革。1991年，北美的CBE（Competence Based Education）課程模式正式引入中國，該課程的開發著眼于崗位需求，通過實踐分析滿足目標崗位的職業能力，開發出模塊式的課程包，重視學生的能力培養，教學中強調學生的主體地位。該課程的引入標志我國的中等職業學校課程改革真正從“學科本位”思想中擺脫出來，開始探索職業教育的本質，也激活了職業教育工作者改革的熱情。這個階段關于中等職業學校課程改革研究的文獻數量大幅增多，許多學者都為CBE課程本土化提出了頗具價值的見解。例如，1995年鄧澤民的《CBE理論和中國職教中的實踐》中系統介紹了職業分析（DACUM）和技能學習指導書及其在我國職業教育的實踐探索，破解了我國職業教育課程設置原理生產實踐的問題。1997年蔣乃平發表的《集群式模塊化課程理論探索》首次提出了“寬基礎、活模塊”的課程模式，該模式吸取了行業導向性和階梯訓練型課程的優點，同時借鑒了“學科本位”的長處，揚棄了CBE課程強調的狹義“能力”，為我國職業教育課程基于“能力本位”的改革探索出一條可行之路。經過實踐探索，至21世紀初，我國職業教育開始出現基于“能力本位”的研究著作，標志著“能力本位”在我國職業教育中真正實現本土化。在該階段的課程改革探索中，逐步整合并形成了基于知識、技能、態度的綜合職業能力課程觀，實現了職業教育課程改革質的飛躍。

（三）基于“發展本位”的課程改革階段

該階段自21世紀初至今，從圖1可以看出，這個階段的文獻數量增長很快。基于“發展本位”的課程模式變革引領了該階段的中等職業學校課程改革。20世紀初，德國學習領域課程引入中國，開啟了中國職業教育關于“理實一體化”課程模式的探索。德國學習領域課程規避了CBE課程將完整工作任務碎片化的問題，基于對“典型工作任務”的分析，構建工作情境，凸顯設計導向，體現工作過程知識，著眼于專業能力、方法能力與社會能力整合，形成了以學生職業特質發展為本位的教學思路，尤其契合從“新手”到“專家”的課程邏輯。其中，徐國慶提出的“項目課程”是“理實一體化”探索的重要成果。徐國慶借鑒了克伯屈的“設計教學法”，提出了“項目課程”模式，有效破解了從中職教育從“理實斷裂”到“理實一體”的困局，并提供了諸多可供實踐的范例，為后續的改革探索提供了新的思路。其著作《實踐導向的職業教育課程研究：技術學范示》、《職業教育項目課程開發指南》等，至今仍具有較高的研究價值。“理實一體化”課程是中等職業學校教學改革的重要成果，但不是個改革的終點。近年來，隨著新時期背景下人才觀的提升，各地中等職業學校課程改革進程不斷深入，其中浙江省走在比較前沿。2014年，浙江省啟動了新一輪中職課程改革，創新地將選擇性教學思想引入職業教育，提出“以選擇性教育為理念，以多樣化課程建設為抓手，以制度創新為取向”的課程改革思路，賦予學生更多的學習選擇權及多樣化發展的機會。廣東省的職業教育課程改革也日漸深入。《廣東省現代職業教育建設規劃（2015-2020）》指出“以提高學生綜合職業能力和服務發展為宗旨，以職業能力分析為基礎，調整課程結構，更新課程內容，開發立體化課程資源”，確定了一切為了學生發展的課程改革核心理念。

三、我國中等職業教育學校改革研究主題分析

經過對知網數據庫的中文文獻的研究內容進行分析（圖2），可以看出，我國中等職業教育課程改革研究主要圍繞以下三個主題開展。

（一）課程體系

中職的課程體系是實現培養目標的載體，體現了中職教育的人才培養理念。我國中等職業教育課程體系改革的路線是：從學科為邊界劃分的課程體系到以職業崗位為培養目標建立的課程體系。傳統的職業教育課程體系分為公共基礎課、專業基礎課、專業實訓課三部分，對工作過程以及崗位任務的分析不足，脫離了真是的職業情境，不利于學生綜合職業能力的形成以及職業素養的提升。因此，各地各學校根據自身的區域特點和學校特色，逐步探索如何建立基于職業能力培養的課程體系。關于職業能力課程體系改革的研究和實踐主要有二類：一是以職業實踐為主線構建課程體現，例如上海市大眾工業學校基于職業崗位群的分層，構建了三個層次技能人才培養的課程體系。二是以學生的多元發展為目標構建職業課程體系，例如選擇性課程體系、中高職銜接課程體系、“1+x”課程體系等。2014年浙江省提出選擇性課程體系，該課程體系由核心課程模塊和自選課程模塊組成，學校為學生提供了多樣的選修課程，學生可以自主選擇個性化的課程方案。2019年教育部印發《國家職業教育改革實施方案》中提出在職業院校啟動“學歷證書+職業技能等級證書”（即“1+x”）制度試點。戴勇在《職業院校實施1+X證書制度的思路與舉措中》提出的“多接口、多元服務”的學分銀行課程體系，為中職學校的提供了面向“1+x”的課程體系范例。

（二）課程模式

課程模式是課程改革研究的突破點，許多學者都以此作為切入開展研究。教育部21世紀職教課程改革和教材建設規劃項目“中等職業教育多種課程模式的研究”報告匯總，把課程模式定義為“來自于某種課程范型并以此課程觀為指導思想，為課程方案設計或改造某個專業并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式”。我國中等職業教育課程模式改革的大致路線為：傳統知識傳授式課堂模式（三段式）——引入國外先進的模式（CBE、雙元制、MES等）——中國特色的職教課程模式（“寬基礎、活模塊”、項目式）。近年來，隨著中職課程改革的深化，關于中職課程模式的新探索主要有兩類方向：一是探索互聯網+背景下的利用網絡教學資源優化項目化課堂模式，構建線上線下混合式課堂模式。這類研究探討了通過互聯網平臺擴展課堂的可能性，其中在實踐中運用的比較成熟的是“翻轉課堂”課堂模式。在知網數據庫中搜索關鍵詞“中職翻轉課堂”，可以檢索到1158篇文獻。其中2013年王彩霞發表的《翻轉課堂優化中職課堂教學探析》中通過中職課堂教學的實踐研究，提出了“課前知識傳遞，課中知識內化，課后知識補救的”翻轉課堂教學模式。這個模式隨著信息技術的發展目前已經發展較成熟并被廣泛應用。二是深化探索工學結合型課堂模式。職業教育的本質是培養滿足社會發展的工匠型人才，近年來隨著產教融合的深化，工學結合課堂模式的研究得到了優化，并在中職工科專業中應用廣泛。例如廣州市交通運輸職業學校運用典型工作任務分析法，在汽車運用與維修專業構架了工學結合課程模式。課程通過完整的工作過程，實習了工學一體化、理實一體化。該校的研究成果獲得了國家級教學成果獎。

（三）課程內容

1.教學目標

教學目標的教育理念的體現。隨著我國的職業教育改革從學科本位到發展本位，教學目標的改革的大致路線是：學科知識目標——能力目標——職業目標。當前對教學目標的改革研究主要有兩類：一是以職業特質作為教學目標。鄧澤民在《職業教育教學論》一書中指出，職業特質是從事不同職業所特有的、成就其卓越的職業素質，包括職業思維、職業行為、職業語言、職業情感等。二是以多元能力發展作為教學目標。董同強在《“多元成長需求”視角下中職課程改革路徑探究》一文中以中職機電應用專業為例，提出了“核心素養—專業素養—崗位能力”的基于學生多元能力的教學目標。

2.教學內容

傳統的中職課程受學科本位課程理念的限制，課程內容知識偏多偏難，嚴重打擊了學生的學習熱情。當前中職課程改革中對于教學內容的改革主要有三個方向：一是面向工作崗位確定教學內容。這類研究認為中等職業學校的課程內容應打破學科間的界限，按照專業的需求和知識間的內在聯系，以崗位和職業對知識和技能的要求依據，確定教學內容的廣度和深度。二是多元開放的教學資源。該類研究通過信息化技術為學生提供其他學校開發、校企協同開發的開放性課程資源及實踐性課程資源，解決過去教學資源封閉、短程、死板的問題。

3.教學評價

傳統的中職教學評價以教師為主體，存在維度單一、方式死板的問題。當前中職教學評價改革探索有三個特點：一是評價主體多元化。二是強調過程性評價。傳統的中職課堂教學注重結果，在新的以工作導向教學理念下，更加注重學生完成項目或任務的方法、態度、情緒、行為、技能和知識。三是評價手段多樣化。信息技術的發展為教學評價提供了更多手段，學習平臺、APP、社交媒體等為教師提供了豐富的評價方式。

四、我國中等職業教育課程改革研究的局限性

（一）研究層面不高

近幾年，國家對于職業教育的重視力度加大，出臺了一系列政策推進職業教育改革。但當前研究中，職業教育工作者缺乏對職業教育宏觀政策的理解和把握，對于政策的解讀缺乏系統性和全面性，對課程改革的研究大多還停留在某一領域的實踐層面，缺乏前沿性。因此，職業教育工作者應提高自身的政策敏感度，開闊視野和思維，更好地推進我國中等職業學校課程改革。

（二）研究方式單一

從文獻中可以看出，當前的研究主要以定性研究為主，并且多為總結性文章，缺乏定量分析和定性總結相結合的研究。

（三）研究內容不全

當前研究者對中職學校課程改革的研究多集中于專業課程，文化基礎課程還停留在傳統的學科本位階段，突破和創新不足。中職的文化基礎課當前還面臨定位模糊的問題，改革思路不清晰，未來的改革探索還有很大的空間。

責任編輯朱守鋰