基于學習活動觀視域下的敘事文本教學探究

摘 要：《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出英語學習活動觀的教學理念，將活動觀視作主題語境下教學設計和課堂教學的基礎。本文剖析英語學習活動觀的內涵，闡述其指導意義，并整合課程六要素，結合教學案例，探討如何在教學中實踐基于語篇的學習理解活動、深入語篇的應用實踐類活動以及超越語篇的創新實踐類活動，旨在讓課堂轉變成學生互動探究的平臺，擴充學生的語言知識、促進語言技能和能力素養的提升。

關鍵詞：學習活動觀;主題語境;英語讀寫教學

讀后續寫是浙江新高考英語書面表達中的新題型之一，有機地融合閱讀與寫作，集綜合性、思維性和實踐性為一體。以讀促寫能力的提升離不開英語課堂的有效規劃、組織和引導，而上述目標的實現依托于“活動”這一載體。英語學習活動是英語課堂教學的基本組織形式，是落實課程目標的主要途徑（教育部，2017：62），是一種具有綜合性、關聯性，帶有一定目的性和導向性的實踐活動。因此作為引領者，教師要打破傳統碎片化、零散式的教學模式，以語篇和話題為基礎解讀文本，激發學生對人與自然、人與自我及人與社會等主題語境的思考，關注學生在閱讀和寫作過程中的疑惑，并通過活動實現語言知識和技能的發展、文化意識的增強、思維品質的提升以及學習能力的提高（高洪德，2018：1）。

一、 英語學習活動觀

指向學科核心素養發展的英語學習活動觀明確活動是發展多元思維、培養文化意識、發展多元思維、形成學習能力的主要途徑。英語課堂活動由朗讀、表演等以言語和動作為核心的外顯行為構成的外部活動和由理解、推斷等以思維和認知為基礎的內隱行為構成的內部活動組成，兩者相互影響、互為補充（梅德明、王薔，2018：12）。活動觀的提出為整合課程內容、實施深度教學，落實課程總目標提供有力保障（教育部，2017：62），有效地改變了課堂枯燥沉悶的氛圍，讓學生成為課堂的主角，拓展教學活動的彈性空間，凸顯課堂的靈動性和語言的交際性?！墩n標》還提到，高中英語課程內容包含主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等六要素。六要素相互影響、相互關聯，并指向英語學科核心素養。學習活動觀強調活動在整合這六要素中發揮的重要媒介作用，提出英語教學的落腳點在于為學生創設使用交際語言的真實情境，以高效的教學活動為依托，讓學生主動參與、主動思考、主動探究、主動實踐，促成學生語言知識和語言技能的內化，最終推動學科技能和能力素養的提升。

二、 英語學習活動觀在教學中的實踐探究

英語學習活動圍繞主題語境，基于口頭和書面等多模態形式的語篇，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等層層遞進的語言、思維、文化相融合的活動，引導學生深化對主題意義的理解，形成正確的價值觀和積極的情感態度，進而嘗試在新的語境中運用所學語言和文化知識，分析問題、解決問題，創造性地表達個人的觀點、情感和態度（教育部，2017：62）。其中包括基于語篇的學習理解活動、深入語篇的應用實踐活動和超越語篇的遷移創新活動三大類。不同活動各有側重，由淺入深、層層遞進。

（一）基于語篇的學習理解類活動（betweenline reading activity）

基于語篇的學習理解活動活動主要包括感知與注意、獲取與梳理、概括等基于語篇的學習活動（教育部，2017：62）。教師需結合主題語境創設語用情境，激活學生已有的認知經驗，設計多樣的基于語篇理解的事實細節型問題，為后續應用實踐和遷移創新等活動的展開作好鋪墊。

1. 感知與注意活動

教師讓學生閱讀標題A Friend in Need is a Friend Indeed，依據語篇標題，談談對這句話的感悟并揣測故事內容。

【設計意圖】圍繞人與自然和人與社會的主題語境，激發學生的思維和認知，起到課堂熱身作用，并通過預測故事內容促成學生對語篇的閱讀期待。

2. 獲取、概括和整合信息活動

學生掃讀，定位敘事文本的關鍵要素，如時間、地點、人物和事件等，并將每題的答案用一句話串成給定情節的梗概。

（1）Who are the characters mainly involved in this story？

（2）When and where did the story take place？

（3）Why did Myna find it difficult to make a choice？ And what was her final decision？

【設計意圖】訓練學生定位關鍵信息的能力，通過掃讀找出語篇中who， where， when， what等故事元素，獲取有關事實細節，并整合零散的淺層信息，以梳理出conflictresolution模式中的情節主線和人物的情感主線。

（二）深入語篇的應用實踐類活動（inline reading activity）

深入語篇的應用實踐類活動包括描述與闡釋、分析與批判、內化與運用等深入語篇的學習，即在學習理解類活動的基礎上，教師引導學生圍繞語篇及形成的全新知識結構開展描述、闡釋、分析、判斷等交流活動，逐步實現對語言知識和文化知識的內化（教育部，2017：63）。

基于主題進行分析和評判的活動：

故事結構通常由角色、主題、劇情、對白、場景編排與建構等要素組成。場景的編排與建構圍繞conflictresolution的模式展開，推動情節邁向高潮。在教學中教師需緊密結合主題意義，以問題鏈的形式追問學生，深度挖掘文本。

（1）Which adjective would you like to use to describe Myna after reading the plot？

（2）What do you think of Mynas final decision and what important lessons can we learn from the story？

（3）How would Mr Bee honor his promise？

【設計意圖】問題1在梳理情節后，讓學生通過小組討論，闡述各主要情節反映出Myna的性格特征，培養學生的分析、推斷能力及高階思維品質。同時指導學生在寫作中應有意識地通過動作等細節描寫，側面烘托人物鮮明的個性。問題2則讓學生圍繞人與自然和人與社會的主題語境，運用所學的語言知識表述個人觀點：一邊是嗷嗷待哺的孩子，一邊是陷入困境、需施以援手的伙伴，在魚與熊掌不可兼得的前提下，應如何抉擇，符合人性道義，進而讓學生樹立正確的社會價值觀。問題3則讓學生依據故事發展的脈絡，結合文末兩個段落的首句，施展頭腦風暴，大膽構思情節，拓寬思路，為之后的語言輸出作好鋪墊。

通過小組討論和師生互動，學生圍繞話題，各抒己見。對于第一個問題，學生總結出如下形容詞描述Myna的品格：caring， warmhearted， resolute等。針對第二個問題，有學生認為魚與熊掌不可兼得，無論作出哪個抉擇，都不違反人倫道義;有學生結合后文，歸納出“善有善報”的結論;也有學生結合標題，認為“患難見真情”所折射出的友誼的重要性。學生的回答客觀上是個人分析與判斷的體現，也是個人精神的建構和情感的升華，從而讓語言學習由外部的語言符號轉向深層次的語用和語篇。而第三個問題，學生的方向一致，都提到Mr Bee從獵人手中救出了Myna和她的孩子，但情節的構思與發展略有不同。有的提到Mr Bee直接和獵人搏斗，有的說到他招集同伴驅趕獵人。這些情節的構思都為輸出環節奠定基礎。

（三）超越語篇的實踐創新類活動（beyondline reading activity）

遷移創新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動，是培養學生評判性高階思維，實現深度學習，促進能力向素養轉化的重要途徑，目的讓學生通過自主、合作和探究等多種學習方式，綜合運用所學知識和各項語言技能，展開大膽想象，創造性地解決陌生情境中可能遇到的問題，實現知識和技能的遷移和運用，其主要學習策略有：給故事續編結尾，基于同一主題創編新故事等（教育部，2017：63）。

讀后續寫讓學生圍繞背景、主題設計情節和結局。既有背景中已包含人物、場景等，需要學生提煉出主題，并循著主線，以讀促寫，從分目標、努力和結果三方面構思。這一過程考察學生的語言功底、構思能力和創新意識，既要求學生遷移所學的語言知識和語言技能，又讓學生發散思維、突破局限，以特定的謀篇布局和寫作手法進行創造性寫作。

教師按照上圖提示和情節推進，設計兩個段落開頭，從主人公Mr的分目標（報答Myna的救命之恩）、努力（如何驅趕獵人）和結果（挽救Myna全家）增加思維的彈性空間，讓學生構思后續情節，彰顯主題意義。學生以小組為單位，完成作品。以下是教師在巡視中發現的一篇具有代表性的初稿（未作刪改）。隨后教師讓學生分別從語用和語篇兩個層面打磨語言和潤色。

【學生習作】

Manydays later a hunter came to the forest. He noticed Myna and her babies sleeping sweetly in the comfortable nest. But the hunter climbed silently up the tree， trying to catch Myna and her babies. Just then Mr Bee was resting beside the tree and soon realized what the hunter was managing to do. Mr Bee took immediate action， flying towards the hunter， and stung his hand. “Oh， my god！” The hunter fell ?down at once. Myna and her babies were saved， though they did not know how dangerous situation they were in now.

Mr Owl who lived in the next tree told Myna about the whole accident.Myna expressed her sincere thanks to Mr bee and praised him for being so brave to fight against the hunter. Being shy， Mr Bee ?smiled and said， “You have ever saved my life， so you are the true friend. Thank you！”

【設計意圖】教師引導學生創新修改模式，打破以往詞匯和句法修改的局限，將注意力聚焦到續寫文本的語篇內容和邏輯上，讓學生在修改過程中關注主題的把控、內容的充實和銜接的緊密等。

教師先引導學生遷移內化的語言知識，從語言問題方面改進。各小組歸納出三方面的語言問題，并潤色修改。

（1）措辭不當：如The hunter was managing to do。英文解釋為succeed in doing，從下文看，獵人顯然沒有成功抓到Myna和她的孩子，可見manage在該語境中使用不當。

（2）從句用錯：如Myna and her babies were saved， though they did not know how dangerous situation they were in now。此處學生在使用復雜句型時，未弄清what和how的用法，造成表義錯誤。

（3）邏輯混淆：如But the hunter climbed... her babies。前文說獵人注意到Myna一家人在熟睡，后面提到他輕手輕腳上樹，明顯不是轉折關系，而是因果關系。

拉波夫敘事模式（Labov narrative pattern）由點題（abstract）、定位（orientation）、進展（complicated action）、評議（Evaluation）、結果或結局（result or resolution）以及回應（coda）等六部分組成。該小組在續寫中交代故事的定位元素和結果結局，且提到“弘揚友誼的重要性”這一有關人與社會的主題語境。但在情節進展方面用的筆墨不多，省略故事發展的過程性描寫，直接交代結果。同時第一、二段間的銜接不緊密，結尾與主題的照應度較弱。

因此在語篇內容修改時，引導學生著重從進展（complicated action）以及回應（coda）兩方面修改續寫語篇內容，讓學生設想獵人從上樹到摔下樹這一轉折點中出現的細節，如Mr Bee的目標是什么，會有怎樣的反應，如何并作出什么樣的努力。還有Myna和她的孩子會遇到什么危險，以及獵人為何會一瘸一拐地離開等。這些預設情節都是學生進行思維可創造的空間。同時，本文依托于人與自然和人與社會的主題語境，需要傳達什么樣的價值觀。教師不妨讓學生結合標題，找尋與主旨的契合點，從而達到回應主題、點明寓意的作用。

基于上述思路，學生小組合作，修改故事情節，使情節具體化、主題鮮明化。修改后的作品如下：

Many days later a hunter came to the forest. While hunting for the preys， the hunter caught a glance at Myna sleeping sound with her babies snuggling up against her bosom. An evil idea occurred to him， so he started to climb up the tree stealthily in an attempt to capture Myna. Fortunately， in the nick of the time， Mr Bee was strolling about when he caught sight of the hunter climbing the tree with malicious purpose. Instantly he flew to the tree and bit the leg of the hunter， who suffered the sharp pain and fell down the tree. Myna woke up hearing the noise， seeing a hunter painfully limping away， but perplexed， did not realized that had not it been for Mr Bees timely help， she and ?her babies would have been in great danger.

Mr Owl who lived in the next tree told Myna about the whole accident. Delicate tears of gratitude formed like dew-drops at the corner of her eyes. She reached out her hands， thanking him for his action and praising him for his courage. Mr Bee， a little shy upon hearing the praise， just grinned broadly， saying， “You have ?saved ?my life earlier， so a friend in need is a friend indeed！”

【分析】續寫部分使用了非謂語動詞和虛擬語氣等復雜的語法結構，并結合前文的情節推進展開豐富的想象。進展（complicated action）突出，且結尾巧妙結合標題，弘揚了“善有善報”，“患難見真情”的積極價值觀，更好地起到點題照應、升華主旨的作用。

三、 結語

英語學習活動觀通過整合課程要素，開展指向學科核心素養的學習實踐，既是英語教育教學的全新理念，也是高效教學實現的路徑（高洪德，2018：6）。基于學習活動的英語教學需兼顧betweenline reading、inline reading、beyondline reading三個不同層次的教學設計，創設真實的語用語境，煥發學生參與課堂思考、討論和創作的激情，優化個人學習策略。同時學習活動以教師指導和小組合作互動的形式搭建寫作框架，明晰寫作步驟，并創設較為開放、寬松的評改氛圍，使得原來枯燥乏味的寫作課逐漸變得輕松活躍，讓更多學生從中體會到英文表達的喜悅感和成就感?？梢姡瑢W習活動觀從根本上體現了語言習得的“活動”屬性和學生的“主體”地位，融合了工具性價值和人文性價值的語言教學觀，為今后“以讀促寫、讀寫整合”的外語教學課堂提供全新的思維模式和實踐樣例。

參考文獻：

[1]高洪德.英語學習活動觀的理念與實踐探討[J].中小學外語教學，2018（4）：1-6.

[2]高云端.基于故事語法的語境制約在讀后續寫中的應用：關于如何續寫的建議[J].華東外語論壇，2015（10）：22-26.

[3]教育部.普通高中英語課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017.

[4]梅德明，王薔.改什么？如何教？怎樣考？[M].北京：外語教學與研究出版社，2018.

作者簡介：蔣迪燕，浙江省杭州市，浙江省杭州第七中學。