高等教育普及化階段課程管理體系探究

(內蒙古師范大學，呼和浩特 011500)

馬丁·特羅1970年提出了“普及高等教育”的概念。他以高等教育毛入學率為指標，提出高等教育發展的三個階段：精英化階段(15%以下)、大眾化階段(15%—50%)、普及化階段(50%以上)。這種對高等教育發展階段的劃分被世界大多數國家所認可，成為衡量一個國家高等教育發展水平的重要指標。當今世界發達國家高等教育已經率先進入普及化階段，接下來的發展趨勢主要是發展中國家高等教育從大眾化向普及化轉型。筆者根據當前中國高等教育發展情況，探討高等教育發展過程中的課程管理體系問題。

一、我國高等教育發展情況

《2016年全國教育事業發展統計公報》中表明，我國高等教育在學總規模達到3 699萬人，高等教育毛入學率為42.7%。在《國家教育事業發展“十三五”規劃》中，預期我國到2020年高等教育在學總規模將達到3 850萬人，高等教育毛入學率達到50%。從這兩個文件中可以看出，我國高等教育總體正處在大眾化向普及化的轉型階段。我國高等教育在未來幾年中將是一個發展關鍵期，在這期間需要給予高度重視。

我國各地高等教育發展速度不一，差距比較明顯。可以把我國大陸地區31個省、直轄市、自治區的高等教育發展狀況分為三個類型(見表1)：已實現普及化、正在實現普及化以及仍處于大眾化。以北京、上海、江蘇為代表的地區已經處于高等教育普及化階段；以河北、福建、寧夏為代表的地區正在逐步地實現普及化；以新疆、西藏為代表的地區在未來幾年仍處于大眾化階段。從地區上看，東北三省已經全面進入普及化，東部大部分進入普及化，中部除湖北省外都處于過渡階段，西部地區基本處于過渡階段與大眾化階段，而且未來幾年所有處于大眾化階段的省份都在西部。可以看出，我國高等教育西部總體水平低，東北部和東部發展水平高。各地區內部也存在著差距，東部和西部內部差異最大，其次是中部，東北部差異最小。綜上可知，我國高等教育發展普及化趨勢已經勢不可擋，只是各地區進入普及化階段的時間存在一定差異。

表1 各省、直轄市、自治區教育事業發展

數據來源：各省、直轄市、自治區人民政府官網

注釋：①該表中只包含中國大陸31個省、直轄市、自治區，不包含香港、澳門、臺灣三地。②上海市在“十三五”規劃中沒有涉及高等教育毛入學率，但在2012年上海市高等教育毛入學率已接近70%，詳情見網址：http://www.gov.cn/gzdt/2012-08/21/content_220 7608.htm。

二、普及化高等教育的課程設置體系

1.制定合適的課程目標

隨著高等教育普及化進程的加快，高等教育在校生人數不斷增加，這對高等教育發展可以說是一個重大的挑戰。高校在擴大規模的同時極易對自己以前的特色專業、課程目標設置產生迷茫，甚至迷失自己。實施高等教育的學校類型有普通高校和成人高校，它們又分別包括不同類型。例如，普通高校中有全日制本科院校，全日制本科院校又可以進一步分為綜合性、理工類、醫藥類、師范類等不同種類。高校種類的繁多必定導致高校對自己的發展前景有不同的規劃，在課程目標上有不同的定位，例如是培養醫學人才還是教師人才等等。但隨著高校人數的不斷增加及規模的不斷擴大，許多學校對自身發展找不到合理的定位，制定的課程目標不適合學校的發展，培養的人才沒有特色，阻礙了學校發展，間接地也導致學生就業的困難。

在普及化高等教育發展的前景下，高校要根據自身的情況明確發展方向，明確培養什么樣的人才。高校依據學校的發展以及學生自身的情況制定適合的課程目標。高校之間也切忌盲目攀比，其他高校的課程目標雖好但可能不適合自己，只有知道自身需要什么樣的課程目標，才能促進學生專業知識與技能的發展，才能促進高校的良好發展。

2.信息技術融入課程教學

作為發展高等教育的重要載體和媒介，信息技術的發展無疑為高等教育的變革提供了新機遇，也給傳統的高等教育模式帶來了沖擊。現代信息技術進入高校之后沖擊了傳統課程教學，計算機、手機等電子科技產品已經頻繁出現在課程教學中，再也不是一支粉筆、一塊黑板、一本書就可以進行的知識學習了。信息技術已經成為課程教學的一部分，而且是不可分割的部分。馬丁·特羅也認為，在普及高等教育階段，課程教學將會更多地依賴于函授、電視、計算機和其他技術的幫助來進行[1]。

如何更好地把信息技術融入課程教學，發揮它最大的功效，使得課程教學更好地發展，這也成為高等教育普及化階段的一個重大問題。高校在課程實施過程中利用信息技術教學，豐富課程教學的方式也為學生提供了更多的課程資源，使得學生有機會接觸到更多更好的課程，遠程網絡授課就是其中的一種。通過網絡，學生可以欣賞到優秀教師的課程，可以使同一教師講授的課程同時傳給更多的學生；學生也可以通過下載課程資源做到隨時隨地聽講，這樣的課程打破了時間與空間的限制，給予了學生更多的自由選擇空間。與傳統的授課方式相比，其優點明顯易見，利用信息技術的教學必然會成為未來高等教育發展的一個趨勢。

3.終身學習理念成為課程內容的必要

“終身教育”這一術語源于保羅·朗格朗，他認為一個人不僅在學校需要接受教育，而且在步入社會之后仍然需要教育，教育將跟隨人的一生。隨著社會的發展，知識信息更新的速度越來越快。特別是高等教育進入普及化階段，培育的人才數量快速增加，大量人才掌握著豐富的知識，因此高等教育已經不能滿足社會快速的發展需求。高等教育課程中必須增加終身學習的教學內容，為學生樹立終身學習的理念[2]。

如何使學生習得終身學習理念，這要根據高校自身的情況進行，但都可以通過直接教育或間接教育的方式展開。直接教育主要是高校專門開設一門關于終生學習的公共必修課，通過專門的課程知識講授使學生了解終身學習的理念，明白現在社會的競爭壓力，積極樹立終身學習目標。間接教育主要是在專業課程中加入終身學習的內容，教師在講授專業知識時通過明示或暗示的手段傳達專業知識在快速增加，使得學生明白必須不斷學習新知識才能適應社會發展。高校在進行終身學習教育過程中也可以借鑒其他院校的經驗，汲取有利于自身的因素而發展。

4.課程的綜合化

課程的綜合化將是未來高等教育發展的一個趨勢。隨著高等教育的普及化，將會出現大量的跨學科專業，不同的學科組建形成新的專業，這勢必導致不同學科課程相結合，課程逐漸地呈現綜合化。美國高等教育研究者認為，綜合性的專業和課程有利于培養現代人才的各種素質和思維力以及組織、交際和實際工作等方面的能力[3]。例如高等教育已經進入普及化階段的美國大學就開設了很多文理交叉的綜合化課程，如科技發展史、能源與社會等[4]。伴隨著我國高等教育的發展，課程也將會出現綜合化。

課程綜合化一般會出現兩種形式：同一學科的課程綜合、不同學科的課程綜合。同一學科中不同學科大類相結合產生新的課程，推進知識體系的完善，進一步推進本學科發展。比如教育心理學，它是教育學科中一級學科教育學與心理學相結合而產生的。不同學科結合產生新的課程則主要是一個學科借助另一個學科的知識，開辟新的研究領域，從而產生新的完善知識體系，推動本學科的發展。比如地理經濟學課程是由經濟學與地理學兩個不同的學科融合。課程的綜合打破了學科之間嚴密的界限，使得不同學科知識相融合，有利于培養學生綜合運用知識解決問題的能力。

三、課程質量保障體系的建設

高等教育的普及化導致高校在校生人數不斷增加，學生數量的快速增加必定影響課程教學質量。因此，必須注重高等教育普及化過程中課程質量問題，而課程質量要從多方面進行保障，才能使其得到更好的發展。

1.建立優質的教師隊伍

課程的實施者是教師，學生是課程的接受者，教師的教學能力很大程度上影響著課程質量，因此高校首先必須從教師隊伍建設上抓起。高校應建立嚴格的教師考評制度，對教師的課程實施情況進行考察。在校內成立考察專家小組，小組成員應由學校教學能力強的教師組成。考察小組不定期地對學校教師進行考察，通過聽課、調查學生等方式了解教師的課程實施情況。學期結束時，以綜合考察資料對教師進行評判。其次，高校應設立教師培訓基金項目加大對教師的培訓。學校運用基金項目強制每年評判較差的教師進行外出學習，教師通過一段時間的學習，課程教學水平確實得到提高才能再進行教學。對于課程教學水平較高的教師，則通過訪學進一步提高其水平來給予鼓勵并提供資金資助。同時，應鼓勵教師在寒暑假期間外出進行交流學習，通過交流學習提高自身水平。

2.引入民間資本

我國多數高校基本都是公立院校，學校資金主要來源于國家財政撥款，資金來源渠道單一[5]。隨著高等教育進入普及化階段，高校的數量增多、規模擴大和學生人數增加都會造成國家財政不堪重負，勢必會使財政撥款與高校所需形成差距，導致高校資金不足。所以，高校如果不能一直提供充足的資金給予課程建設支持特別是課程硬件建設支持，就會影響課程質量。高校可以引進民間資本建設實驗室、研究院、工程研究中心等課程教學硬件設施，為課程質量提供物質保證；還可以通過與民間資本簽訂合同，采取分期付款方式購買民間資本建設所需的教學硬件。這樣高校在課程建設中就能使其資金來源渠道增加，減輕了財政壓力，同時也促進了課程建設與發展。

3.跨區域校際合作

隨著高等教育進入普及化階段，高等教育之間的競爭將不斷加劇，加強合作就是必然選擇尤其是課程建設方面，這對于高校發展具有戰略意義。高校管理者應摒棄本位主義思想，從學校長遠發展的角度出發，把合作看作是競爭的一種方式，因為合作是為了更好的競爭，使學校得到良好的發展。各高校的學科課程發展水平不同，都有自己的優勢與劣勢課程。在實施合作計劃前，高校必須對自己的學科進行細致分析，結合自身的條件選擇適合自己需求的學校進行合作。在選擇合作對象時應放寬眼界，不要僅局限于本地區的高校，應恰當地進行國內遠程合作，有條件的學校還可以與國外的高校進行合作。

高校之間可建立課程資源開發委員會，把需要開發的所有課程設立成具體的項目，讓一個項目對應一個課程的開發，明確項目負責人，保證合作項目的質量。高校將開發的課程編入課程資源庫實現課程共享機制，使合作高校的每位教師都能及時了解到高質量的課程資源。

4.引進國際優質課程

歐美發達國家高等教育率先進入普及化階段，經過多年的發展他們有許多優質的課程值得我們借鑒。高校在引進國外課程資源時需要對引進的課程進行調查研究，了解國外優質的課程資源是否適合國內的教育情景特別是學校的具體狀況，否則很可能會造成“水土不服”現象，使得優質課程沒有發揮其應有作用，導致高校課程質量仍然處于較差的水平。高校課程資源引進時不能盲目地追求名校效應，必須從自身特色出發，選擇與學校學生水平層次相近或相似的高校或機構開展合作。名校課程資源未必適合自身，因為學生是課程的接受者和受影響者，學生的水平決定了課程資源選擇的層次。高校要引進最適合學生的優質課程，但最適合的又不一定是最好的課程。

四、課程評價體系的完善

1.評價主體多元化

高校應改變以往單一評價主體的評價體系，把課程評價所涉及的所有利益相關者都囊括在內，在評價中權衡各方利益，形成最終的評價結果[6]。在評價之前對各方評價者進行分工，明確自己的評價范圍并制定相應的評價計劃。然后評價各方通過不同的渠道和手段對課程采取多方面的評價，從而獲得評價資料。最后把評價資料進行匯總，評價各方根據匯總報告進行協商，達成評價共識。各方利益評價主體主要涉及學校、教師、學生、家長、政府等方面，這樣一來，無論是評價者還是被評價者都是評價的主體。教師與學生作為課程的“核心人員”，不僅是評價的對象也是評價的參與者，這對于評價活動來說具有重大意義。特別是作為評價主體的教師，他對于自己課程的評價活動是一種教學反思，有利于教師教學水平的提高。

2.過程性評價方式

課程評價體系的構建要以學生為核心，以促進學生發展為目的，要全面真實地反映學生的發展狀況[7]，重視評價的過程，而不能僅關注評價的結果。過程評價既包括對學生知識的評價，又包括對學生學習過程中情感、態度、價值觀的評價，是智力因素與非智力因素相統一的評價。加德納的多元智能理論認為，人的智力分為八種，這八種智力并不是在每個人身上都得到全面發展，每個人都有自己所擅長的智力，同時也存在不擅長的能力。過程評價是通過學生在學習過程中的表現去了解學生的學習水平，這有利于發現學生在學習過程中所表現出的不同智力類型，從而根據學生的特點去發展學生相應方面的能力，促進每個學生的個性發展。此外，過程性評價貫穿于學生的整個學習始終，它作為一個導向目標一直激勵學生的發展。

3.社會需求成為重要的評價指標

當今高等教育經過幾十年的發展早已不是精英式的教育，它正在向普及化階段發展而且已快要達到目標。在馬丁·特羅看來，高等教育在精英化階段被看作是一種特權，在大眾化階段被看作是一種權利，而到普及化階段則被看作是一種義務。特權、權利、義務這三個名詞表達了人們對待高等教育的觀念在逐步地發生變化。人們已經不再用羨慕的眼光看待大學生這個群體，而把他們看作社會中一個普通而又重要的群體。以前的高等教育培育出什么樣的人才，社會就接納什么樣的人才，但隨著接受高等教育人數的激增以及社會環境的劇烈變化，大學生與社會的關系正在悄然改變，社會需求成為大學生發展的重要因素，一定程度上也可以說是決定性因素。

社會需要具備什么知識結構的人才，學校就培養什么知識結構的人才，這已經成為目前大多數高校教育的“真理”。社會需求已成為高校人才培養的重要指標，同樣也應是評價課程的指標[8]。課程是培養人才的方式，學生通過課程學習知識，評價課程是否符合社會需求就是評價學生所接受的知識是否滿足社會需求，學生是否可能成為社會所需之才。我國高校對社會需求反應強度是不同的，“雙一流”層次的大學或學科對社會需求的反應較弱，其余的多數大學相對較強[9]。后者應高度重視把社會需求作為課程評價的一個指標，從而培養符合社會發展的人才。