高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域?qū)W科教學(xué)知識（PCK）的現(xiàn)狀研究

黎詡

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是一種教師所獨有的實踐性知識，由關(guān)于學(xué)科、關(guān)于學(xué)習(xí)者、關(guān)于教學(xué)策略的三類知識共同構(gòu)成。基于PCK的評估方法，以大連某高職院校學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)年級學(xué)生為研究對象，從“關(guān)于科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容的知識”“關(guān)于各年齡班兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的知識”“科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)方法的知識”三個維度對其科學(xué)領(lǐng)域PCK

現(xiàn)狀進行研究。研究發(fā)現(xiàn)目前高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域PCK水平總體不高，需要通過多種途徑進行提升，為其后續(xù)專業(yè)成長打好基礎(chǔ)。

[關(guān) ? ?鍵 ? 詞] ?高職;學(xué)前教育專業(yè);科學(xué)領(lǐng)域;學(xué)科教學(xué)知識（PCK）

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）33-0116-02

一、問題提出

學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是由美國學(xué)者舒爾曼提出的一種教師所特有的可教性知識，是指教師將某學(xué)科的專業(yè)知識和教學(xué)必備的教育學(xué)知識進行特殊整合的一種知識體系，主要由關(guān)于學(xué)科、關(guān)于學(xué)習(xí)者、關(guān)于教學(xué)策略的三類知識共同構(gòu)成。當(dāng)前，在全世界范圍內(nèi)，PCK在教師專業(yè)發(fā)展中的重要價值受到了人們的普遍認可。對于幼兒園教師來說，良好的PCK能幫助其在教育實踐中更好地將學(xué)前教育的專業(yè)性和師范性更科學(xué)地結(jié)合起來，對于提升教育質(zhì)量和實現(xiàn)自身專業(yè)成長都具有重要的意義。

作為專業(yè)成長的重要階段，職前的學(xué)前教育專業(yè)師范教育影響著幼兒園教師PCK的形成和初步運用，如果學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生能較好掌握PCK，就能更迅速適應(yīng)幼兒園工作，在充分發(fā)揮學(xué)前教育生活性、游戲性、整體性的同時，實現(xiàn)教育目標并幫助幼兒實現(xiàn)發(fā)展。因此，許多院校在課程體系中增加了關(guān)于PCK的相關(guān)內(nèi)容，幫助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生掌握和應(yīng)用PCK。在幫助學(xué)生建構(gòu)PCK的過程中，除了要對課程進行設(shè)計研究外，還應(yīng)該對學(xué)生各領(lǐng)域PCK的現(xiàn)狀進行分析，以便了解當(dāng)前課程體系下學(xué)生自發(fā)形成的PCK的過程、水平和存在問題，從而為后續(xù)的課程調(diào)整提供思路。

考慮到幼兒園的教育內(nèi)容和學(xué)前教育專業(yè)的課程體系安排，結(jié)合實際情況，本研究將研究視角定位于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域（自然科學(xué)）PCK的現(xiàn)狀，以大連市某高職院校學(xué)前教育專業(yè)為例，從關(guān)于領(lǐng)域知識、關(guān)于幼兒知識、關(guān)于教學(xué)策略知識的PCK構(gòu)成要素出發(fā)對高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的PCK現(xiàn)狀進行考察和分析。

二、研究設(shè)計

（一）研究內(nèi)容

對于教師PCK的研究大多在特定學(xué)科中進行，考慮到幼兒園課程涉及領(lǐng)域較多，對學(xué)生各領(lǐng)域PCK進行分析的難度較大，因此本研究選取學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域的PCK為研究內(nèi)容。另外，幼兒園科學(xué)領(lǐng)域包含了自然科學(xué)和數(shù)學(xué)兩個部分，雖有共通之處，但在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面仍存在較大差異，許多院校在開設(shè)教法課程時也將其作為兩門課程分學(xué)期開設(shè)，因此本研究主要關(guān)注高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域中自然科學(xué)部分的PCK現(xiàn)狀。

結(jié)合PCK的結(jié)構(gòu)要素和幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教育的特點，本研究將高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生PCK分析設(shè)計為“關(guān)于科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容的知識”“關(guān)于各年齡班兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的知識”“科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)方法的知識”三個維度，并在研究過程中就這些方面對學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域的PCK進行考察和分析。

（二）研究對象

為了保證研究的科學(xué)性，作為研究對象的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生必須具有一定的教育學(xué)、心理學(xué)、幼兒園課程、科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)法等理論知識，并參與過教育見習(xí)、實習(xí)等實踐課程。因此，本研究以大連市某高職院校中學(xué)前教育專業(yè)即將進行畢業(yè)頂崗實習(xí)的學(xué)生作為研究對象。由于學(xué)生人數(shù)眾多，結(jié)合實際情況，研究從5個平行班中隨機抽取10名學(xué)生，通過訪談、觀察等方式對其科學(xué)領(lǐng)域PCK現(xiàn)狀進行了分析。

（三）研究方法

1.文本分析法

研究對10名學(xué)生的自定主題和年齡班的科學(xué)領(lǐng)域活動方案進行了文本分析，目的在于了解學(xué)生對某次科學(xué)領(lǐng)域活動的教學(xué)對象、內(nèi)容、目標、方法、重難點的設(shè)計情況，發(fā)現(xiàn)他們在教學(xué)設(shè)計中的優(yōu)點和存在的問題，從而初步了解高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生是如何獲取并運用PCK的。研究對活動方案進行了編碼，并主要對方案中的活動目標、活動重難點、活動過程等部分進行了分析。

2.觀察法

在文本分析的基礎(chǔ)上，研究將活動方案所對應(yīng)的相關(guān)教育活動或模擬教育活動進行實地或影像觀察，以了解這一活動中PCK三個結(jié)構(gòu)要素的具體體現(xiàn)和三者之間的轉(zhuǎn)化和整合，同時感知現(xiàn)場的活動氛圍。

3.訪談法

在文本分析和觀察的基礎(chǔ)上，研究還對10名學(xué)生進行了半結(jié)構(gòu)化訪談，并通過訪談收集到了學(xué)生關(guān)于本次科學(xué)活動設(shè)計組織的觀點和思路、對于自身PCK的認識、對相關(guān)課程的理解和建議等信息。

三、研究結(jié)果

PCK具有緘默性，是一種內(nèi)隱的教師知識，難以直接進行研究，現(xiàn)有的研究大都從教師外顯的教育行為來研究教師領(lǐng)域教育知識[1]。本研究通過了解學(xué)生關(guān)于科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容的知識、關(guān)于各年齡班兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的知識、科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)方法的知識以分析高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域PCK的現(xiàn)狀。

（一）缺乏對PCK的整體認知

雖然PCK在課程設(shè)計和組織的過程中起著至關(guān)重要的作用，但是研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生缺乏對PCK的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、重要性等的整體認知，只是對各個要素有零散的了解。在訪談中，全部受訪對象都表示沒有聽說過“學(xué)科教學(xué)知識”“PCK”“領(lǐng)域教學(xué)知識”等相關(guān)內(nèi)容，對于PCK幾乎完全不了解;即使有個別學(xué)生的活動設(shè)計和組織呈現(xiàn)出了相對較高的PCK水平，但其在訪談中表示“之前沒有考慮過這個問題，就是按照老師上課講的要求設(shè)計的”。由此可見，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能夠自發(fā)形成一定的PCK，但是缺乏目的性和建構(gòu)的系統(tǒng)性，對PCK的整體認知不足。

（二）忽視必要的領(lǐng)域內(nèi)容知識

科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容的知識主要是關(guān)于“教什么”的問題，包括相關(guān)學(xué)科（物理、化學(xué)、生物、地理等）的核心概念、幼兒園科學(xué)教育目標和內(nèi)容、科學(xué)教育活動來源和資源支持等知識構(gòu)成，是科學(xué)領(lǐng)域PCK的基礎(chǔ)要素。在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并不關(guān)注科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)容的知識，在活動設(shè)計過程中極少考慮到此次活動內(nèi)容所涉及的科學(xué)知識及其在整個科學(xué)教育體系中的位置和作用，甚至很多學(xué)生對活動中的科學(xué)知識或概念也是一知半解。

例如很多學(xué)生的活動目標設(shè)計空洞抽象缺乏操作性——“認識各種各樣的橋”“初步了解水的特性”;有的學(xué)生核心概念把握不明確，“制造彩虹”活動中為幼兒講解色散、折射、反射、光譜等知識;還有的學(xué)生教育內(nèi)容出現(xiàn)錯誤，在“各種各樣的海洋生物”中將鯨魚劃分為魚類。訪談中發(fā)現(xiàn)，幾乎沒有學(xué)生能說出幼兒園科學(xué)領(lǐng)域教育的主要方面，學(xué)生關(guān)于科學(xué)方面的通識性知識也普遍缺乏，大部分學(xué)生也承認在設(shè)計和組織中極少考慮關(guān)于“教什么”的問題，有受訪學(xué)生在解釋“好玩的降落傘”方案時表示“我對這個其實也不太了解，但小朋友一般用不上那么難的知識，所以我就主要讓他們體驗過程”。

（三）對兒童科學(xué)學(xué)習(xí)理解單一

兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的知識主要是關(guān)于“教誰”的問題，包括了解兒童年齡規(guī)律、學(xué)習(xí)特點、已有經(jīng)驗等，是科學(xué)活動設(shè)計和組織的出發(fā)點和落腳點。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在設(shè)計和組織科學(xué)活動時會考慮到兒童的年齡、需求和興趣等，但過于理想化和表面化，缺乏實踐經(jīng)驗和深入思考，對兒童科學(xué)學(xué)習(xí)理解比較單一。同時，學(xué)生在觀察、解讀幼兒的方面能力不足，觀察行為具有較大的隨機性、觀察方法有限，而且不能運用相關(guān)理論解析幼兒的行為[2]。

當(dāng)被問及“你是根據(jù)什么設(shè)定活動內(nèi)容的難度”時，大部分學(xué)生會回答“依據(jù)X班幼兒年齡特點”“依據(jù)《指南》”，雖然總體思路正確，但是由于其對相關(guān)理論的理解不夠扎實，加上實踐經(jīng)驗欠缺，很多學(xué)生對幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的理解就出現(xiàn)了過于“想當(dāng)然”的問題。例如，有的學(xué)生在活動方案的“活動準備”部分寫出“幼兒具有玩水的相關(guān)經(jīng)驗”，但在訪談中卻不能說出所謂的“相關(guān)經(jīng)驗”到底是什么;有的學(xué)生在設(shè)計活動時不考慮可能出現(xiàn)的個體差異、可能的困難、突發(fā)狀況等，導(dǎo)致活動組織脫離幼兒，難以達成設(shè)定目標;還有的學(xué)生過于依賴偶然的實踐經(jīng)歷，表示“我上次實習(xí)的時候發(fā)現(xiàn)小孩什么都會，科學(xué)知識懂得比我們多，所以我覺得難一點是可以的”。

（四）教學(xué)方法運用缺乏靈活性

教學(xué)方法關(guān)注的是“怎樣教”的問題，是教師和教育對象之間的互動與聯(lián)結(jié)，包括策略知識、特定主題教學(xué)策略和表征的知識、一般教學(xué)的知識、教育學(xué)知識、技術(shù)知識等[3]。在研究中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生都能說出科學(xué)領(lǐng)域教育的幾種主要教學(xué)方法，但是在活動中難以依據(jù)活動目標和內(nèi)容將這些方法有邏輯地貫穿起來，教學(xué)方法生搬硬套、缺乏靈活性，導(dǎo)致活動過程不夠流暢，活動目標難以達成。

分析活動方案時發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生的方案趨于格式化，不論什么年齡班或者什么內(nèi)容，活動的思路都大體相同，導(dǎo)致方法和內(nèi)容不匹配，難以實現(xiàn)活動效果的最大化。例如，有的學(xué)生在組織更適合運用觀察法進行“好吃的水果”活動時選擇了實驗法，并讓幼兒進行符號記錄，雖然也能豐富幼兒經(jīng)驗，但過程冗長復(fù)雜較為生硬，該學(xué)生在訪談中表示“科學(xué)活動強調(diào)探究，我想多給幼兒探究的機會”，證明了其對“探究式”學(xué)習(xí)方法的理解偏差。另外，還有學(xué)生過于關(guān)注活動過程的豐富性，而忽視了方法與目標之間的關(guān)系，導(dǎo)致活動過程熱熱鬧鬧，但幼兒的科學(xué)經(jīng)驗卻沒有獲得提升。

四、研究結(jié)論

通過從以上各維度對研究對象的科學(xué)領(lǐng)域PCK進行分析，可以發(fā)現(xiàn)高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生具有一定的科學(xué)活動設(shè)計與組織能力，但是科學(xué)領(lǐng)域PCK水平總體不高，具體表現(xiàn)為缺乏對PCK的整體認知、忽視必要的領(lǐng)域內(nèi)容知識、對兒童科學(xué)學(xué)習(xí)理解單一、教學(xué)方法運用缺乏靈活性。究其原因，可能與學(xué)生不重視專業(yè)基礎(chǔ)理論課程、通識性知識欠缺，學(xué)校教學(xué)科目間聯(lián)系不緊密、實踐課程不夠深入等有關(guān)系，這在一定程度上影響了學(xué)生PCK的建構(gòu)，也不利于其今后的專業(yè)成長。

因此，作為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的起點和重要環(huán)節(jié)之一，高職院校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)該進一步關(guān)注并研究學(xué)生的PCK，通過加強科目整合、提升實踐課程質(zhì)量等多種途徑幫助學(xué)生建構(gòu)自身的PCK，使學(xué)生更好地將所學(xué)應(yīng)用于教育實踐當(dāng)中，更好地適應(yīng)新形勢下社會對幼兒園教師的要求。

參考文獻：

[1]林筱彬.幼兒教師科學(xué)領(lǐng)域教育知識（PCK）個案研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2012.

[2]鄭志輝，劉德華.幼兒園教師“關(guān)于幼兒學(xué)習(xí)的知識”現(xiàn)狀與發(fā)展對策[J].學(xué)前教育研究，2016（8）：67-69.

[3]湯杰英，周兢，韓春紅.學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成的厘清及對教師教育的啟示[J].教育科學(xué)，2012，28（5）：37-42.

編輯 武生智