新聞報道對情境教育發展影響的實證研究

劉 璐,王燦明

改革開放以后,基礎教育改革大潮席卷全國,涌現出一大批成就卓著的教育家,李吉林就是其中的杰出代表。經過40年馳而不息的探索,她成功構建了蘊含著實踐智慧與時代精神的情境教育體系,成為素質教育的先行者和領跑人。原國家教委副主任柳斌認為“情境教育是對素質教育的一種有效的、成功的探索,而李吉林老師則是我國素質教育的一面鮮艷的旗幟”[1]。回望情境教育發展歷程,李吉林充分肯定新聞報道對情境教育發展的推進作用,“熱心記者的發現、支持和贊揚,把我這第一線的教師在南通這個小地方做的事情一下子推到全國去了”[2]。本研究運用文獻計量分析法對1980—2016年發表在主流媒體上的115 篇情境教育新聞報道(500字以上)進行實證研究,探究新聞報道對情境教育發展的深刻影響,并提出新聞報道助推基礎教育改革的相關建議。

一、情境教育新聞報道的計量分析

分析新聞報道對情境教育發展的影響,首先必須厘清情境教育的發展階段。根據研究主題的演變,研究者將情境教育分為三個階段,即情境教學的構建(1978—1996 年)、情境課程的開發(1997—2006年)和情境學習的探究(2007年至今)。基于不同階段新聞報道的扎根理論分析,我們構建出新聞報道的四個主要因素,分別是版面形式、報道內容、報道權威性和報道頻率,并圍繞這些因素進行文獻計量分析。

(一)版面形式分析

版面、文字和圖片是新聞報道的重要表現形式,對版面形式的分析可從頭版數量、版面空間和新聞圖片數量入手。

1.頭版數量逐漸增多。頭版常常是每份報紙中最有價值的新聞。統計發現,情境教育的新聞報道共出現頭版33 次,其中1980—1996 年出現8 次；1997—2006年出現5次；2007—2016年頭版次數最多,達到20 次。三個階段又分別以1995 年、1996年、2007年和2011年為高峰。其中,2011年李吉林獲評全國教書育人十大楷模,新聞報道見諸頭版5次,為歷年之最。頭版頻率逐漸增多,表明情境教育得到了新聞媒體的持續關注。

2.版面空間明顯增大。新聞版面空間越大,視覺沖擊力就越大。對情境教育的版面空間進行統計,研究者發現,1980—1996 年的版面均值為0.296,1997—2006 年的版面均值為0.537,2007—2016年的版面均值為0.517。方差分析表明,三個階段的報道版面呈顯著差異(p＜0.05)(表1)。事后多重比較表明,第二、第三階段的版面均值顯著提高,但第三階段的均值較第二階段略有下降,應與該階段的頭版報道數量急劇增加有關,畢竟頭版報道版面篇幅有限,強調簡潔明快。即便如此,每篇報道的均值依然達到半版以上。版面空間分析表明,進入第二階段以后情境教育的新聞價值明顯增大。

表1 情境教育新聞報道的版面空間、報道篇數以及作者職稱的方差分析

3.新聞圖片顯著增加。圖片是新聞報道中獨特的視覺元素,具有提升文字信息價值、強化視覺印象的作用。但并非所有文字稿都配以圖片,稿件的新聞價值越大,就越可能配以圖片。分析1980—2016年間情境教育報道的圖片分布,發現在1980—1996年有7篇報道配以圖片,1997—2006年也有7篇報道配以圖片,而2007—2016年間卻有34篇報道配以圖片,接近前兩個階段的5倍,表明第三階段的情境教育已成為新聞媒體的重點報道對象。

(二)報道內容分析

分析情境教育報道內容,研究者發現兩個顯著變化：一方面,李吉林的形象定位越來越鮮明。人物通訊既是一種榜樣表征,也是一種時代表征,人物的形象和評價對社會輿論導向的影響不容小覷。分析發現,記者筆下的李吉林形象在不同階段呈現出不同特點,形象定位始終保持不斷上移的態勢。情境教學的構建階段,她的形象從“小學特級教師”到“江蘇省著名特級教師”再到“全國著名特級教師”,新聞媒體對她的基本定位是特級教師。情境課程的開發階段,“教育家李吉林”在媒體筆下得到普遍認可。情境學習的探究階段,新聞媒體對她的基本定位是“兒童教育家”“著名教育家”,2011年李吉林被評為全國教書育人十大楷模后,新聞記者常常在稱呼“著名教育家”“著名兒童教育家”的同時,又增加了“全國教書育人楷模”的稱呼。2014年,《中國教育報》頭版頭條以“教改先鋒重大典型報道”的形式介紹了情境教育的創新發展和標志性成果。[3]可見,新聞報道中的李吉林先鋒形象越來越鮮明。

另一方面,情境教育的美譽度越來越高。主流媒體具有很強的權威性和影響力,這就為先進典型的宣傳提高了公信力。隨著情境教育的不斷創新,它從最初被看成一種“有益的嘗試”,到被譽為“素質教育的一條有效途徑”,再到“我國素質教育的重要模式”,媒體的美譽度越來越高。李吉林“情境教育”國際論壇結束之后,《中國教師報》發表社論《為中國教育家走向世界喝彩》,評價情境教育為“我國原創的、成熟的教育流派”,是“具有中國特色、中國氣派、中國風格的教育思想體系”[4]。可見,情境教育在媒體報道中是一個逐漸被認可、接受并得到越來越高評價的過程。

(三)報道權威性分析

報道權威性通常受到報道作者權威性影響,其知名度與專業水準常常影響新聞報道的公信力和傳播力。往往新聞事件越重大,采訪對象越重要,越能得到高水準記者的采訪。記者可分為助理記者、記者、主任記者、高級記者,研究者分別賦值為1、2、3、4分,職稱越高,分值越大。研究者意外地發現,三個階段新聞報道的作者職稱并不存在顯著差異(p＞0.05)(表2)。為此,筆者專門訪問了李吉林。據她本人回憶,歷年來采訪她的媒體記者職稱職務都比較高,最早是新華社高級記者韋順、殷學成,1980年10月他們慕名前來采訪,她的人物通訊首次刊發于《人民日報》頭版,并由此進入公眾視域。[5]此后,她還多次接受了教育部新聞辦公室主任續梅、《人民日報》高級記者袁新文、《光明日報》高級記者宋曉夢、《中國教育報·讀書周刊》主編王珺、《中國教師報》總編輯劉堂江的獨家采訪。這也揭示出一個不為人知的事實,情境教育的新聞報道從一開始就是高規格的,長篇通訊、深度訪談、跟蹤采訪屢見不鮮,這也是情境教育聲名遠播的重要原因。

分析不同級別和類型的情境教育新聞報道分布情況,有兩個顯著特征值得關注：一是國家級報紙的報道比例高達57.39%,省級報紙的報道占27.83%,而市級報紙的報道僅占14.78%。無論是《人民日報》《光明日報》,還是《中國教育報》《中國教師報》,都有記者對情境教育進行過持續跟蹤和深度調查。二是教育專業性報紙的報道占52.17%,綜合性報紙的報道占47.82%,各占半壁江山(表2)。由此發現,情境教育無論在地方還是在全國,無論在教育界還是在社會公眾中都有很高知名度。

表2 不同級別和類型的情境教育新聞報道分布情況

(四)報道頻率分析

精心策劃的集中報道最容易形成新聞的“轟動效應”,有助于引導輿論主旋律。研究者對年均報道篇數進行方差分析,發現三個階段的情境教育年均報道篇數呈非常顯著差異(p＜0.01)。多重檢驗結果也顯示,新聞報道篇數在第三階段增幅最快,特別是2011—2016年的年均報道篇數均高于9篇,其中報道高峰為2012年的17篇,再次表明發展到第三階段,新聞媒體對情境教育的關注明顯增多,其傳播力和影響力也日益增強。

二、新聞報道對情境教育發展的影響分析

(一)新聞報道對情境教育發展的影響

1.加速情境教育實驗推廣。社會學習理論認為,人們常常通過觀察榜樣的行為而強化學習,并遷移到同一或相似的情境之中。[6]新聞傳播加快了受眾對教改先鋒李吉林的學習,一線教師為情境教育的報道內容、形式和權威性所吸引,通過新聞報道接觸情境教育,并通過研討會、培訓會、書刊閱讀等渠道學習、領會情境教育思想,成為情境教育的追隨者。主流媒體的報道拓展了新聞傳播范圍,情境教育的種子也被播撒到全國各地。當下情境教育實驗已從小學擴展到幼兒園和中學,不少地區的中等職業學校和特殊教育學校也開始研究和踐行情境教育。2016年4月,受教育部委托,中國教育學會正式成立“情境教育研修與推廣中心”并開展推廣活動,中國教育學會常務副會長劉堂江親自擔任中心主任,起到了很好的資源整合、區域聯動和輻射引領作用。從揚子江畔的南通到天山腳下的克拉瑪依,從美麗冰城哈爾濱到東方之珠香港,情境教育的版圖越來越大。

2.推動情境教育理論建構。一篇好的教改報道是對該項目的現象描述和經驗總結,也是對教改特色的鮮明呈現和規律性把握。1978年以后,李吉林的教改重點是通過情境創設改革作文和識字教學,取得了很好成效。1980年9月,《光明日報》記者王勁松發表題為《李吉林和情境教學法》的長篇通訊,首次將其改革概括為“情境教學法”,揭示了情境教學的意義與方向,照亮了她的教改之路。從研究中我們發現,無論是情境教學的創設手段和特點概括,還是情境課程的網絡構建和資源開發,乃至情境學習的原理架構和操作模式,情境教育發展的每個階段都能發現新聞記者的身影,他們以其職業的敏感性提示情境教育發展的突破口與關鍵點,李吉林則憑借源源不斷的創造力豐富教育思想體系,使它保持著歷久彌新的生命力。新聞記者的長期追蹤與關注,使他們不僅成為情境教育探索的見證者,而且成為情境教育發展的推動者。

3.促進情境教育學派生成。這些年來,主流媒體密切關注情境教育的發展動向,刊登情境教育的研究成果,搭建情境教育與廣大讀者的交流平臺,使情境教育走進越來越多教育學者的視野,特別是中國教育科學研究院的卓晴君、朱小蔓、田慧生,北京師范大學的顧明遠、王策三、裴娣娜,華東師范大學的劉佛年、杜殿坤、任友群,南京師范大學的張煥庭、魯潔、吳康寧等知名學者的真誠關懷和專業評述,加之吳剛、裴新寧、王美、楊九俊、郝京華、葉水濤、嚴清、李慶明等中青年學者的積極參與,形成了一支學科較為齊全、陣容十分龐大的學術共同體。江蘇情境教育研究所、江蘇省教育學會情境教育專業委員會、南通市教育學會情境教育專業委員會相繼成立,標志著情境教育研究邁入發展的鼎盛期。中國教育學會、中國教育國際交流協會、中國教育報刊社等單位先后發起召開三屆研討會,包括全國情境教學—情境教育學術研討會、李吉林教育思想研討會以及情境教育國際論壇,200多名中外學者宣讀論文,發表演講,情境教育的基本理論、德育論、教學論和課程論等領域的研究取得重大進展,呈現出加速發展和日臻成熟的全新氣象。國際論壇結束后,這些論文被匯編為《李吉林與情境教育學派研究》一書出版,由著名學者顧明遠擔任主編,使情境教育實現了“從流派向學派的躍遷”[7]。

(二)新聞報道影響情境教育發展的機制

情境教育是一項“自下而上”的教改探索,由于契合全球教育改革潮流和中國素質教育發展方向而不斷壯大,但新聞報道對提升情境教育的美譽度、擴大情境教育的影響力、提高情境教育的公信力也起到了重要作用。其中,社會感染、角色期待和疊加效應是新聞報道影響情境教育發展的主要機制。

1.社會感染。無論是日常生活中的飲食,還是股票投資中的交易,我們往往喜歡“隨大流”。2017年諾貝爾經濟學獎得主理查德·塞勒認為,當眾人都顯示出相同的想法或者行為時,其想法或行為就會相互作用,產生社會感染力。[8]由于精選實例、注重細節,又善于進行版面編排和標題制作,加之新聞圖片的巧妙配合,使得新聞傳播比學術傳播、行政傳播更具社會感染力,容易引發教育工作者的共鳴和關注。一方面,新聞報道客觀描述情境教育的理念與實踐創新,吸引了許多一線教師踐行情境教育。比如,天津市靜海區實驗小學靳淑梅老師就是通過新聞報道了解到李吉林矢志不渝的教改事跡,立志“做一個像李老師一樣的人”,潛心研習情境教育并付諸于實踐,三次摘得全國教學大賽一等獎,成為天津市未來教育家培養對象。另一方面,新聞報道準確詮釋情境教育的思想與理論創新,也引導了許多專家學者投身于情境教育研究。北京師范大學、華東師范大學、南京師范大學等高校先后派出多支科研團隊和研究生訪問李吉林,從心理學、教育學、社會學、創造學、學習科學以及認知神經科學等多學科切入情境教育研究,有效拓展情境教育的理論深度。

2.角色期待。社會心理學認為,當個體領會到他人對自身行為的期待時,更有助于個體實現這種期待。[9]在新聞采訪中,李吉林感受到記者與讀者的期待,這種期待使她的成就動機得到滿足,也強化了她的社會責任感,這正是她醉心教改的動力源泉。“十年浩劫”結束之后,百廢待興,啟動基層教改很難,推進更難。新華社記者韋順、殷學成采訪結束后說：“有什么困難,請與我們聯系。”盡管只是簡短的一句話,卻傳達出一名國家級媒體記者的期待和鼓勵,讓她倍感溫暖,終生銘記。《人民日報》頭版以《用心血催開智慧花朵的李吉林》為題報道了她的教改實驗后,收到了各地教師的來信,報社將所有來信都轉送李吉林,通過回復讀者來信,也拓展了研究思路,澄清了模糊認識。因此,與其說新聞記者是情境教育的旁觀者,毋寧說是情境教育的助威團,正是他們的關注不斷鼓舞著李吉林和她的團隊積極探索,在教育改革道路上砥礪前行。

3.疊加效應。李吉林溫文爾雅,虛懷若谷,而她的情境教育卻如同空谷足音,在教育界引起強烈反響。在過去的36年中,情境教育報道33次出現在頭版,28次以整版形式推出,《光明日報》《中國教育報》數次開設情境教育專欄,“中國教育改革的第一批弄潮兒”“中國基礎教育實踐與研究的典范”“中國特色的原創教育思想體系”以及“回應世界教育改革的中國聲音”等專家評價為其他媒體反復引用,并廣泛傳播。新聞的轟動引起教育行政部門的高度關注,他們又協同有關報社策劃系列報道,形成疊加效應,從而加快了情境教育區域推進的進程。目前,江蘇如東縣、甘肅蘭州市和新疆克拉瑪依市已建成全國情境教育實驗區,南通市教育局也在該市遴選了67所情境教育實驗學校和實驗幼兒園,形成由點到面、點面結合的發展新格局。

梳理情境教育的成功經驗,不難發現新聞傳播、學術傳播與行政傳播為情境教育推廣的三大路徑,其中媒體記者長期關注,及時報道情境教育發展動態,新聞傳播主要發揮著倡導作用；有關高校、教育學會、教育科研院所開展了大量的情境教育研究,僅2008年以來就發表了3,367篇論文,學術傳播發揮了指導作用；從國家教育部到地方教育行政部門多次出臺推廣方案,不斷改進和加強推廣工作,行政傳播發揮主導作用。難能可貴的是,這三大路徑既彼此獨立,又相互協調,共同促進了情境教育的蓬勃發展。新聞報道對情境教育發展確實起到較大的推動作用,但并非決定性作用。對此,我們不宜過度放大。

三、新聞報道助推基礎教育改革的路徑選擇

(一)加強教改典型報道

充分發揮新聞媒體對基礎教育改革的推進作用,必須切實提升新聞報道的影響力。首先要選準教改先進典型。近年來,習近平總書記多次號召向先進典型學習,就因為他們立足本崗,創先爭優,集中體現了以改革創新為核心的時代精神。李吉林正是新時期基礎教育的教改典型,挖透其先進事跡,有利于弘揚主旋律,激勵廣大中小學教師的教改熱情。其次要跟蹤報道教改新聞。教改新聞貴在求真,報道平面的、局部的和靜態的真實并不難,難的是報道立體的、全面的和動態的真實,解決該難題的出路就是跟蹤采訪,通過長期關注和深入調研推出“系列報道”。最后要巧妙發揮專家解讀的作用。情境教育報道的專家解讀主要包括三種形式：一是嵌入型,其主體是新聞報道,記者將專家解讀有機融入報道內容之中,使之成為報道的有機組成部分；二是組合型,主要體現為新聞報道＋專家解讀,記者采寫的報道獨立成文,再約請相關學者寫一篇或多篇獨立評論；三是鏈接型,主要是在記者采寫的報道之后,附錄2～3名相關學者的新聞解讀段落。實踐證明,組合型、鏈接型報道由于內容真實、位置醒目而更受到讀者關注,新聞采編可更多地考慮這兩種類型。

(二)優化媒體議程設置

美國傳播學家麥考姆斯發現,如果媒體反復推送同類新聞,公眾就會意識到這一議題的重要性,進而將注意力轉移到相應領域。他將這種現象歸結為媒體的議程設置。[10]基于議程設置理論,可優化媒體議程設置。一要準確設置議程框架。議程框架就是教改新聞基調和中心議題,媒體常常以此去篩選素材,架構新聞,解釋事件,進而影響社會輿論。由于教改理念不同,目標和方法各異,其新聞的議程框架應各具特色,各有側重,切勿大同小異,如出一轍。二要有機整合議程設置。議程設置并非單一的媒體議程,它還包含著政策議程和公眾議程,如果三者之間存在矛盾、沖突乃至對立,就很難制造、引導和控制輿論。這就要求政府新聞辦公室聆聽時代聲音,追蹤學術前沿,聚焦教改熱點,合理設置政策議程,切實把握輿論引導的主動權。三要恰當設置屬性議程。近年來,基層教改層出不窮,但不少項目往往“曇花一現”,其中一個重要原因就是新聞議程設置屬于客體議程設置而非屬性議程設置,企求通過一次新聞推送就能解決傳播問題,而不做更深入的跟蹤報道,這就很難將媒介議程真正轉變為公眾議程。因而,培植情境教育這樣的教改“常青樹”,教育行政部門既要對這些教改項目“扶上馬”,還要“送一程”,組織教研部門的有關專家和媒體記者共同挖掘其價值,提煉其特色,發現其生長點,共謀其永續發展。

(三)構建共建共享模式

“新聞是用腳跑出來的”,要寫出貼近教改、生動鮮活的教改新聞,就必須深入基層。針對地方記者站面臨的編制緊張、人才短缺等問題,應努力構建共建共享模式。一是平臺共建。記者要主動服務基礎教育改革,就必須深入學校,廣交朋友,聘請基層學校的宣傳骨干和高校新聞傳播專業的師生為通訊員,積極發揮區位優勢來彌補記者站的短板。二是資源共享。在后大眾傳媒時代,新媒體異軍突起,資源共享顯得尤其重要。這里的共享既包括記者站與教育行政部門和基層學校的資源共享,也包括不同媒體記者站之間的資源共享,只有建立縱橫交貫的新聞網,才能讓記者在教改天地中縱橫馳騁,寫出“為教改鼓與呼”的好新聞。三是合作共贏。2017年11月,中國教育報刊社協同中國教育學會、德國Springer出版集團等單位主辦“中國情境教育兒童學習范式國際研討會”,來自美國、法國、澳大利亞、德國和國內的52名著名學者匯聚南通,在全球語境中暢談情境學習范式構建問題,《中國教育報》以整版篇幅配發編者按、圖片以及王湛、朱永新、陶西平的新聞解讀,刊發李吉林所作的主旨報告,各路傳媒競相報道,實現了學術研究、教育改革與新聞報道的互利共贏。這也啟示我們,新聞記者不應消極等待,應該主動出擊,積極介入到新聞事件之中,有效發揮媒體的引導、協調和整合功能。