現象學：教育技術研究的第三種范式

[摘? ?要] 在系統分析教育技術常用的兩種研究范式的基礎上，結合哲學史的梳理，從方法論、研究方式和具體研究方法三個層面對現象學進行了分析，指出現象學是教育技術研究的第三種范式。在方法論層面，現象學范式的創新性突破在于穿透了“一般”和“個別”的割裂;在研究方式層面，現象學范式遵循質性研究的模式，擅長對微觀體驗的揭示;在具體研究方法層面，現象學范式綜合運用訪談、體驗報告等手段，使研究結論具有建構性。在此基礎上，根據對教育技術研究特征的分析，明確了現象學之于教育技術研究的方法論價值在于貫通融合，即有利于教育技術研究的定位融合、視域融合和研究取向融合。

[關鍵詞] 思辨研究; 實證研究; 現象學; 教育技術研究; 范式

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

在教育技術領域，人們對研究方法的零星探討從未停止過，其中，李克東教授還對教育技術研究方法進行過系統總結。但是，相對于教育技術研究中的其他主題，教育技術研究方法的成果要少得多[1]，而從方法論層面對研究方法的探索無疑更少。教育技術研究領域甚至存在混淆研究方法與方法論的狀況[2]，其原因在于對方法論的探討有一定的難度，以至于葉瀾教授將之隱喻為“走迷宮”[3]。教育技術學科的存在感和研究水平的提升離不開方法論的突破。基于此，文章在分析教育技術研究常用的兩種范式及其局限性的基礎上，以在教育技術領域引入新的研究范式為目標，對現象學范式進行探討，以期對教育技術研究領域方法論意識的增強有所裨益。

二、思辨和實證：教育技術研究常用的

兩種范式

教育技術既承沿教育基因，又具有技術血統。從承沿教育基因來看，教育技術研究方法以思辨研究為主，因為自教育學創立之始，赫爾巴特就主要采用思辨方法創建普適的教育學。從受技術血統的影響來看，基于技術與“工學”的“曖昧”關系，教育技術研究又極易走向實證研究的路子。基于此，有研究者運用文獻調查法，對我國教育技術研究實際使用的方法進行了統計分析，結果顯示：“思辨研究依然是教育技術研究方法的主流方法，2010—2017年所占比例在70%上下浮動，實證研究雖有運用，但只占30%左右。”[4]盡管資料來源對這種統計研究的影響很大，但其他類似研究的統計結果與之基本一致，因此，可以認為上述統計分析的結果是可信的。必須指出的是，大數據作為近年來的熱門話題，一些研究者據此提出了教育大數據研究范式的概念[5]，但有研究者對之并不認同[6]，并進一步指出教育大數據研究要成為一種范式還需靜觀后效[7]。事實上，即使是人們津津樂道的密集型科學之“第四范式”，也有研究者認為其認識論與其他所謂的三種范式存在重合[8]，這或許是由于“范式”本身的模糊性導致其在教育研究中的濫用所造成的。其實，如果嚴格按照庫恩的“范式”內涵進行規范的話，許多所謂的研究范式只能相當于研究“方略”[9]。

嚴格遵循范式的內涵并基于“研究范式”的概念，思辨研究和實證研究亦可稱得上“范式”，廈門大學王洪才教授曾從本體論、認識論和具體的研究路線等方面，論證了其作為“范式”的合理性[10]，在此不再贅述。值得一提的是，不管是思辨還是實證都面臨尷尬的處境。對思辨演繹邏輯來說，其缺陷在于偏重所謂的“一般”，而隨意拿一個無自明性的東西（理念、絕對精神等）作為演繹的起點;對實證歸納邏輯來說，雖注重“個別”，但以某種方式從偶然事實中得出純粹一般或把事實的某一方面假定為事實的總體特征，終將倒向相對主義而被休謨稱之為“歸納責難”[11]。在教育技術研究領域，思辨研究范式主要被用于教育技術學基本理論建設，其研究路線常常是氣勢恢宏、自上而下的，但深入到具體微觀人機互動的旨趣并不大;實證研究范式雖然關注到了具體的人機互動，但是，其用幾個概念表征互動的全部內涵或者事先設定人機互動的程式，卻是犯了以偏概全和先入為主的錯誤。對此，有研究者指出：“思辨式的理論推演與實驗性的實證研究之方法于既非純粹理論亦不是純粹實踐的教育技術研究都不會明顯地‘奏效。”[12]基于此，教育技術研究急需引入新的研究范式以搭建一般與個別、理論與實踐的橋梁，這即是我們將現象學引入教育技術研究的出發點。

三、作為第三種研究范式的現象學

（一）現象學是近代方法論變革的突破點

由于受技術現象學的影響，教育技術研究領域對“現象學”概念并不陌生，但對作為哲學理論的現象學進行界定并非易事，因為不同的現象學家所認定的“現象”都是不同的。事實上，現象學是作為一種方法而聞名天下的，并據此在哲學界形成了聲勢浩大的現象學運動。

把握作為一種方法的現象學，需要結合哲學史進行辨明。隨著近代哲學研究由主體論轉向認識論，笛卡爾基于認識論的視角對身心二元論進行了更為縝密的論證。受身心二元論的影響，對知識來源問題形成了唯理論和經驗論兩大陣營，即唯理論注重“一般”和“本質”，認為知識是由不變的“在”“理念”演繹而來的，而經驗論偏重“個別”和“現象”，認為知識的真正起點只是作為“個別”的感覺觀念。康德希望綜合二者，但他提出的“物自體不可知”顯然是不能令人滿意的。基于此，在《邏輯研究》中，胡塞爾圍繞意識詳細地分析了諸如“客體化行為”和“非客體化行為”等一系列對立統一的概念，并表明“非客體化行為”奠基于“客體化行為”之中，其意在闡明意識總是關于某物的意識[13]。這種認識的自明性前提一方面針對經驗論者把外在于精神的客觀事物存在作為研究認識的必要前提;另一方面針對康德只把先驗的思維形式、范疇當作認識的必要前提。[3]沿著這種思路，海德格爾在《存在與時間》一書中提出了“存在是關于存在者的存在”的思想，即存在的基本意義是“延續下去”，由于能夠“延續下去”，所以它才“在”，但不能反過來說，由于一個東西“在”，故它才能“延續下去”[14]。這與去除了實體意義的“道”十分相似，君有君道、父有父道，只有“君”“父”在其“道”上，才能成為具體的君與父。梅洛-龐蒂的《知覺現象學》亦有類似的思想，即“‘身體本身是一個整體”。在梅洛-龐蒂看來，在與外界聯系方面，“身體”是與外界建立聯系的“零點”和“絕對的這里”。“成為身體，就是與某個世界建立關系，我們的身體并不是在空間里面，而是屬于（和占據）空間。”[15]

總之，無論是胡塞爾的“意識總是某物的意識”、海德格爾的“存在總是存在者的存在”，還是梅洛-龐蒂的“‘身體本身是一個整體”，表達的內涵都是“現象即本質”的思想，即在個別之物中直觀到本質（本質直觀）的思想，這種思想令人耳目一新，直指困擾西方哲學的二元對立問題。

（二）直觀描述：把握融合之物的方式

現象學通過意向性將現象與本質融合為一體，那么這種融合之物是什么呢？胡塞爾認為是體驗。體驗（Erlebnis）是胡塞爾現象學的重要概念，“現象學作為關于‘現象的學說同時也是關于‘意識體驗的學說”[16]。海德格爾當然也非常重視體驗，因為開顯自身、“籌劃”自身的過程其實就是一種體驗的過程。在梅洛-龐蒂的《知覺現象學》中也不時提到“體驗”，但真正對“體驗”作詳細考察的人是伽達默爾。按伽達默爾的說法，“體驗”這個詞最早出自黑格爾的一封信，但直到狄爾泰的《體驗和詩》的發表，才使得這個詞很快發展成為一個受人喜愛的時興詞。后來，伽達默爾將“體驗”的內涵進一步概括為“意義統一體”[17]，如此“體驗”就被賦予了生命的氣息，從而成為精神科學的基石。

對于如何把握體驗，不同的現象學家亦有不同的方式。胡塞爾主張直觀，并認為它是一切原則之原則，“每一種原初給與的直觀都是認識的合法源泉，在直觀中原初地給與我們的東西，只應按如其被給與的那樣，而且也只在它在此被給與的限度之內被理解”[18]。如何將直觀的東西引出來呢？胡塞爾認為可以通過描述，所以現象學亦被稱為“一種描述的本質科學”。需要指出的是，胡塞爾的繼承者在意向性的外聯端與胡塞爾保持了一致，如海德格爾就認為“面向事情本身”是現象學的綱領，但在意向性的內向端，海德格爾等對無間隔、純粹性的思想持摒棄的立場，并提出了諸如“在先結構”“偏見”等概念。基于此，我們只能說在堅持意向性基本分析框架的基礎上，海德格爾首先發展了現象學方法的研究方式，他取消直觀描述的優先地位，并將其建立在解釋之中，即主張“現象學描述的方法論意義就是解釋”[19]。然而，海德格爾又將存在歸結為語言，并聲稱“語言是存在的家”[20]，這樣描述又與解釋交融在一起了。可以說，沒有解釋的描述是不可想象的，而沒有描述的解釋是不適宜傳播交流的[21]。為了與現象學創始者胡塞爾保持一致，我們更傾向于使用“描述”來表達把握體驗的方式。

綜上所述，在人文社會學科中，現象學研究一般都被視為對體驗的研究，如馬克斯·范梅南就持這種觀點。需要指出的是，這里的“現象學研究”所指的并非僅僅是早期胡塞爾現象學，而主要泛指后期胡塞爾及其弟子的現象學思想。然而，現象學對注重“一般”的思辨研究的虛無演繹的不滿和對待“個別”簡單性原則的反抗卻是一以貫之的。正是在這個視域下，將現象學視為除思辨和實證之外的第三種研究范式才是成立的，這同樣也是有研究者將現象學作為哲學第三種方法的原因[22]。

四、教育技術研究現象學范式的操作程式

盡管海德格爾早已警告，“現象學方法應該遠離我們稱之為技術手法的東西，更不能恪守于一個套式，否則會窒息它的生命力”[23]。然而，馬克斯·范梅南在對現象學發展史作了大量介紹后，出乎意料卻又在情理之中地具體闡釋了現象學研究之“感召、反思、邏輯和現象學寫作”的步驟[24]。為了保證作為一種研究范式的完整性（方法論、研究方式和具體方法），我們針對教育研究同樣提出了一個操作程式[25]，見表1。

由于該現象學研究范式的操作步驟是針對教育研究整體提出的，因此，涉及具體教育技術研究需要作以下四點說明：

第一，研究的起點是技術化教育。遵從現象學“面向實事本身”的格言，把握教育技術的研究起點必須明確何謂“實事”。有研究者認為，教育技術“實事”即為“教育技術實踐”[26]，這雖然表明了教育技術研究是一種建構生成的活動，但實質上等于什么也沒說，至少對于教育技術的定位是沒有意義的，因為教育與技術都可視為一種實踐活動。除此之外，對研究起點的確定，還會聯想到對邏輯起點的追尋，據不完全統計，教育技術研究領域提出的邏輯起點多達幾十種，其中，何克抗教授的觀點是技術化教育[27]。我們非常認同這一觀點，只是認為技術化教育不僅是教育技術學的邏輯起點，而且還是教育技術研究的起點，是研究者進入技術化教育現場首先面對的場域。

第二，研究的內容是交互式體驗。進入技術化教育現場后，教育技術研究者傾向于受自然的精神態度影響，認為實事是自明的，以智慧教室為例，即認為智慧教室一定是“智慧”的，進而用智慧教室的數量和使用頻次來表征教學效果。與之不同，現象學范式是在反思中進行的研究，它要求研究置身于智慧教室中人與人、人與技術的交互性體驗，這既是由教育技術特殊性決定的，同樣也是現象學范式確定智慧與否及其本質內涵的依據。值得一提的是，由于是在反思中進行的研究，因此，現象學范式需處理的體驗包括兩種：一種是被研究者的真實體驗（可以通過撰寫體驗報告獲得），一種是研究者研究被研究者體驗所產生的體驗。這就是為什么在操作步驟上存在兩個“體驗—描述”的原因。顯然，研究者通過閱讀體驗報告得到的體驗與真實體驗者的體驗不僅在時間上存在滯后性，而且存在能否同一的問題，以至于有研究者懷疑現象學的可行性[28]。事實上，眾多現象學家也曾被這個問題折磨，這即是胡塞爾后來致力于主體間性問題，而哈貝馬斯據此提出了溝通理性概念的原因。正因如此，范梅南才會對共情式的“現象學式的點頭”大加贊賞，因為這或許是解決體驗轉化所帶來的價值沖突問題的最佳方法。

第三，研究的方式是質性描述。如上所述，現象學研究范式揭示體驗的方式是采用描述，但現象學的描述并非是一般意義上的文學描述，而是“切己式”的描述，施皮格伯格將其隱喻為“刷子”，即現象學描述猶如刷子刷墻面[29]，這其實即是質性研究中所謂的“深描”。實事求是地講，對體驗材料的描述是有難度的，它不是原因闡釋或概括總結，而只是對體驗直截了當的描述，主要以主題或隱喻的形式表現出來。需要強調的是，質性研究其實是一類研究的統稱，包括敘事研究方法、人種志方法和扎根理論，它們也都采用描述的研究方式，這與現象學研究范式是相同的，但它們也存在一些差別，如敘事研究方法往往會引入“時間”的概念。總之，盡管現象學研究范式與其他質性研究相比“知名度”并不大，但現象學研究范式無疑是最能代表質性研究的，“定量研究源于‘實證主義，質的研究則源于‘現象學”[30]。

第四，研究的結果是走向建構性教育技術學。以揭示交互性體驗為主要內容，以解決技術化教育中的問題為導向，這種研究取向無疑是建構性的，因此，我們認為，基于現象學范式的研究結果走向的是建構性教育技術學。“建構性教育技術學”概念的提出無意在混亂不堪的有關“教育技術學”名稱中再添一亂，它與諸如“技術化教育學”“智慧教育學”等概念的不同之處在于其是基于理論性質而提出的，所要表達的內涵是知識的生成性。具體而言，建構性教育技術學具有以下三個特點：（1）開放性。主張打破學科之間的壁壘，將教育技術視為一個系統已是學界達成的共識。而在以體驗揭示為主要任務的現象學視域下，這種開放性更進一步延展到每一個個體，因此，教育技術研究獲得了無限的敞開性，從而具有了開放性的特點。（2）情境性。在現象學視域下，必須放棄追求普適性的教育技術學，而代之以情境性教育技術知識的建構，這種知識的適用性因場域和條件的不同而不同。（3）實踐性。實踐性本是教育技術學相對于其他教育學科最顯著的特征，只不過由于學科理論建設的偏差，造成了教育技術學一定程度的“體系癖”，而基于現象學研究范式，以教育、教學問題為導向，并對實踐和理論進行融合，這有利于教育技術學走出“體系癖”的窠臼。

五、貫通融合：現象學范式之于

教育技術研究的價值

縱觀教育技術研究歷程，其飽受教育與技術撕裂之苦，而現象學的突破正在于融合、打通了傳統二元對立的問題。具體而言，現象學之于教育技術研究的價值在于能夠達到定位融合、視域融合和取向融合。

（一）定位融合：賦予教育技術存在論意義

教育技術研究領域名稱變更所引發的討論，不僅是我國特有的而且在教育學科視域里也是絕無僅有的，歷史上“電化教育”這一名稱就曾四次遇到危機[31]。事實上，名稱的變更只是表面現象，關鍵的問題在于它反映的是教育技術學學科定位的莫衷一是，從姓“電”、姓“教”之爭到姓“技”、姓“教”之爭，再到“教育—技術”雙重定位，這種爭論斷斷續續持續了近40年，現在依然處于焦灼的撕裂狀態。

在現象學范式下，“教育技術”不可能被視為一個偏正結構并理解為“教育的技術”，因為這種理解必將使教育技術走向狹隘的技術工具主義，這無疑是海德格爾堅決反對的。海德格爾認為：“技術是人的活動，是人在勞動和生產活動中逐漸形成和被把握的。技術把握不僅僅是出于人追求價值目的，而是對存在的領悟，是人的一種存在方式，因而，對于‘技術是什么這樣一個問題的探究也應該從人出發。”[32]由此不難看出，如果將教育技術定位為技術，必須在其間額外加入一個“人”，而教育本身也是培養人的活動，這樣在“教育技術”中就多出一個“人”，這無論是從實踐活動來看還是就邏輯來說都是容易造成混亂的。基于此，在現象學視域下，教育技術只能定位在教育，這不僅可以避免技術的“流俗”觀念，而且賦予了教育技術存在論意義。除此之外，教育技術也不可能進行“教育—技術”雙重定位，因為這種認識在現象學看來是沒有進行“還原”的表現，且有賴于判斷之嫌。事實上，現象學“直觀”是一種徹底的過程，因此，通過“懸置”“還原”等思維活動，“教育技術”已然是一種“實事本身”。由此不難理解，為什么包括南國農先生在內的一批研究者不主張將“電化教育”變更為“教育技術” [33]，以及何克抗教授主張用“技術化教育”替代“教育技術”的原因所在，其中的“化”字可作狀態解，表示教育技術轉化為一體的結果，這與現象學范式的融合思想顯然是相通的。

（二）視域融合：明確教育技術研究的著力點

由于與技術天然接近，教育技術研究更容易因“為技術而技術”而走向體系之“宏大敘事”，對此有研究者進行了描述：“在電化教育發展過程中，每當新媒體出現，隨即就會引起一陣熱潮。當另一種媒體又出現時，往往會舍棄現有的媒體，再次追捧新的媒體。”[34]令人遺憾的是，這種追捧卻沒有引領學校教育的改變，“喬布斯之問”即是明見。另一方面，圍繞某一地區、某種技術的“設計”和“應用”所開展的一些研究，雖深入到具體的微觀課堂教學結構，涉及具體的人，但這種研究得到的理論卻往往失之系統，以至于許多研究者并不滿足于教育技術理論的應用品性[35]。

在現象學視域下，胡塞爾將在整體上普遍形式化的嘗試斥之為理性的誤用，認為這是將“探問整個人生有無意義”的問題排斥掉了，意味著哲學的頭顱被砍去了[36]。為了克服因近現代科學對意義的遺忘從而造成的歐洲科學危機，胡塞爾開出的處方即是回返微觀見著的生活世界。胡塞爾提出“生活世界”的概念主要在于區別科學的“客觀世界”，它容納了所有具體視域，但這并不表示放棄宏觀視域，即一方面接受生活常識;另一方面從根源的層面上把生活常識中包含的指引關聯和意義完整揭示出來，有人稱之為“構建了一門新的無等級的形而上學”[37]。正因如此，現象學方法才會被認為是符合微觀方法與宏觀方法相統一的哲學原理，能夠得到正確的宏觀量以及反應系統過程的集體表現[38]。基于此，寧虹教授才會在現象學視域下，以“意義”為核心概念，嘗試構建微觀中見諸宏觀的全息圖式的教育學實踐體系[39]，而現象學視域下的教育技術研究，意欲提升教育教學的質量，走出為了技術而技術的怪圈，必須找到微觀見諸宏觀全息圖的融合點。對此，何克抗教授將課堂教學結構視為教育變革最佳著力點的主張給了我們明確的啟示[40]。

（三）取向融合：涵養教育技術理論的實踐品性

在國外，教育技術研究是作為一個研究領域而存在的，實踐問題的解決自然成為其主要的研究取向，而由于特殊的學科制度，我國教育技術研究一直肩負著建構教育技術學理論體系的任務，這就形成了理論體系建設的研究取向。長期以來，“問題導向”的研究取向與“體系導向”的研究取向在我國此消彼長，教育技術研究一方面承受著脫離教育教學實踐的質疑;另一方面“南國農之問”又擲地有聲地呼吁要加強學科理論研究。教育技術研究似乎陷入既不能很好地指導實踐，又缺乏嚴謹學科理論的境地，無怪乎有研究者用“尷尬”一詞來形容教育技術學的處境[41]。

在現象學視域下，胡塞爾的繼承者最終放棄了將現象學建構成一門嚴格科學的企圖，并質疑先驗還原的可能性，而最終走了一條實踐哲學的路子。從海德格爾對存在本身的追問，到伽達默爾說“解釋學是哲學，而且是實踐哲學”，恰好表現了現象學走向實踐哲學的歷史軌跡。事實上，當胡塞爾用“回到實事本身”和“生活世界”理論為現象學奠基的時候，其中所蘊含的“前概念的”追求已經開啟了超越理論、走向實踐的路徑[39]。因此，教育技術研究意欲“以邏輯起點為起始，通過層層演繹而一勞永逸架構理論體系”的路子必須改變，因為這種理論體系想起來可能很美，但希望其對實踐進行指導無異于刻舟求劍[42]，最為關鍵的是，這種理論體系之于教育技術研究抑或是之于教育研究都可能是虛妄的，是不存在而臆想出來的“金蘋果”[43]。除此之外，胡塞爾一再強調“將普遍命題的大票面鈔票兌換成接近實事的細致分析的小零錢”[44]，并對以真理的締造者或擁有者去發布綱領的做法嗤之以鼻，因為這種基于假設的引導而驗證心目中的答案的方式，會使研究幾乎喪失“問題欲望和意識”。基于此，教育技術研究必須恪守現象學工作哲學的立場，小處著手、大處著眼，從實踐問題的解決過程中生發教育技術理論，并及時進行原理化和體系化的工作，如此，教育技術學的實踐品性才能得到增強，上述兩種取向的對立矛盾才會隨之消解。

總之，將作為哲學第三種方法的現象學引入教育技術研究領域，能夠形成除思辨研究和實證研究之外的第三種研究范式。盡管這種研究范式所表達的旨趣，對于教育技術研究者來說并不陌生，其“融合”和“面向事情本身”的思想就與馬克思主義哲學“對立統一”的辯證法和“實事求是”思想具有相通性，但對于飽受撕裂之苦的教育技術研究來說，深入探討現象學研究范式的具體內涵還是十分必要的，因為這不僅能夠增強教育技術研究的方法論意識，而且還能夠促進我國教育技術研究方法真正邁向多元化。

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