大學學術不端行為問責：內涵特征、依據指向以及邏輯構架

陳 亮

(陜西師范大學 教育學院， 陜西 西安 710062)

大學作為重要的學術場域，承擔著傳播高深學問、培養人才、服務社會的使命，并以倡導學術自由、弘揚學術精神而聞名遐邇。學術研究是大學承擔這些發展使命不可回避的話題，也是學術人必須履行的責任。學術研究的目的在于發現某一學科領域中的新知識、探索真理，傳遞人性理智的真理品性，呼喚學術人與知識的生命相遇。布盧姆(Allan Bloom)指出：“大學旨在鼓勵人們對理性本身的非工具性運用，它提供一種氣氛，使統治者意志的道德優勢和自然優勢不至于嚇跑哲學上的懷疑。而且，它維護著滋養這種懷疑的偉大行為、偉大人物和偉大思想的豐富寶藏。”[1]但隨著大學知識生產形態的變遷，知識的應用邏輯受到大學和企業的推崇，“大學由知識構成并必須繼續提供其他要求的知識來源”[2]已成為現代大學走出“象牙塔”服務社會的共識。然而，大學在與外界進行交往的過程中，難免會沾染社會場域中的功利浮躁元素，學術人在面對個體利益誘惑時會忘卻知識本身無功利、純凈的價值取向，出現抄襲、剽竊等學術不端行為，侵蝕了學術場域追求真理與創新的生命機體。面對這股“毒瘤”，大學學術場域雖然通過技術控制、制度約束以及道德說教等方式進行了治理，但收效甚微，學術不端行為仍時有發生，而且陷入常態化發展的怪圈。究其原因，關鍵在于大學學術場域中的問責主體未能對學術不端行為治理本身的性質特征與問責邏輯框架達成共識，未能將學術人的角色認同、角色責任與學術不端行為治理相結合，只是就事論事地“治療”，難以在學術場域中形成具有內省性的學術問責契約理念。

針對學術場域中出現的這一久治不愈的頑疾，國家開啟了“運動式治理”的學術整頓模式。如2019年政府工作報告強調，要“加強科研倫理和學風建設，懲戒學術不端，力戒浮躁之風”。2018年、2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳先后發布《關于進一步加強科研誠信建設的若干意見》《關于進一步弘揚科學家精神加強作風和學風建設的意見》，均旨在強調堅守學術道德底線，推進科研誠信制度建設。眼下，深入落實國家關于學術不端行為治理的政策文件，尚需明確學術研究與學術不端行為問責之間的邏輯關系，明確學術不端行為問責區別于一般意義上行政問責的根本特征，進而從“內生”與“外推”互動規制的視角審視學術人的學術責任倫理之心。學術不端行為問責是以“教化善”為目標指向，凝結了學術責任感與學術使命感，在學術生活世界中達成共商共賞的學術治理共識。唯有通過這種注重喚醒學術人學術責任倫理精神的“強制善”，才能真正凈化學術場域的浮躁風氣，實現學術自由與學術善治的利益表達與整合。國外學者普遍認為：“缺乏自我控制力、對學術欺騙行為抱有僥幸心理以及學術不端行為的低成本懲治是影響學術人頻發學術不端行為的主要因素。”[3]正如哈耶克(Friedrich August von Hayek)所言：“負責任的個體需要一個制度框架的保護，以便他能夠確立自己的原則、理想和價值觀來實現自己的生活意義。這個制度框架由法律框架等支撐，所以自由本身需要必要的強制。”[4]因此，在建設創新型國家、推進“雙一流”建設的關鍵時期，從學理與法理的視角分析學術不端行為問責的內涵特征、依據指向以及邏輯構架，匡正學術人的學術不端行為，進一步探究其作為學術場域必要的強制方式存在的合法性與合理性，能夠為高校治理學術不端行為提供理論框架與問責標準，進而實現學術治理體系與治理能力現代化的發展愿景。

一、 本體追釋：大學學術不端行為問責的內涵特征

大學學術發展是學術共同體成員面臨的首要責任。大學的學術發展既需要學者們弘揚學術自由的學術精神，又需要一定的制度規約來形塑學術人的學術責任，進而保障學術自由的健康有序發展。大學學術不端行為是指作為學術人的大學教師和研究生在科研活動中扮演不同角色如研究者、指導者、評價者以及管理者時出現的抄襲、剽竊、學術搭便車、錢權交易等違背學術責任倫理精神的行為。而大學學術不端行為問責是以責任與角色為關切點，對學術人學術失范行為進行理性教育與矯治，主要是指大學學術場域中的問責主體通過評價、監督、質詢等方式就大學教師和研究生等學術人承擔的學術求真、探求真理、學術自律的責任和義務的履行情況進行問辯，并就其學術不端行為進行不同程度責任追究的善治過程。大學學術不端行為問責是以“教育善”的價值為靈魂守候，倡導塑造學術人的學術責任倫理，呼喚學術人學術精神的理性回歸[5]。大學學術不端行為問責不同于一般意義上的行政問責，除了包含對行為人的失范行為進行責任追究外，更強調在去中心化的理性學術空間內達成參與互動的學術交往問責共識，形成權利救濟機制，凈化大學學術文化生態[6]，整個過程以教育感化為主。學術人違反了某種學術規則后應付出報應成本，問責不可避免地含有強制性、報復性的懲處韻味，但這僅僅是達到學術善治目的的一種必要的“手段惡”，最終指向的是“教育善”。

(一) 懲罰性

大學學術不端行為問責是大學學術社群中學術成員達成共識的共意學術秩序表達，建立在規范、約束學術場域中學術個體學術行為的基礎之上，由學術場域內各級學術主體對學術個體的學術不端行為實施的一種責任追究方式。不具有懲罰特征的學術不端行為責任與問責不會發揮應有的震懾力，良好的學術不端行為問責機制的運行需要明確各級各類問責主體的職責，合理劃定問責范圍，通過實施具有懲罰性的學術不端行為問責措施來對未能履行應有學術責任的學術個體施以不同程度的責罰。當然，這種責罰是建立在教化意義上的，是一種最低限度、道德性的秩序約束，應該保持在大學作為存在意義上的社群組織所必需的最低限度范圍內。康德(Immanuel Kant)曾言：“教育必須帶有強制性，但絕對不能是奴役性的。”[7]學術道德的維系始于他律的外在約束，最終形成于學術人內在學術道德意志的自律覺醒。學術不端行為問責涵蓋了康德所言的“責任是一切內在道德價值源泉”的要旨，是法律法規賦予高校等學術組織機構的一項學術管理權，其強調將學術人看作學術懲罰向善發展的目的，而非“經驗式”達到治理目的的手段，具有內在道德性的學術責任倫理人格塑造的功能。學術不端行為問責的懲罰性能夠對違規者的學術不端行為起到遏制、教化作用，對未犯者起到警示、提示作用，進而確保問責的嚴肅性與權威性。

(二) 報應性

大學學術不端行為問責遵循發展性的報應懲罰觀理念。當學術場域中的學術個體出現了學術不端行為時就應該受到“惡”的制裁，他們要為自己的學術不端行為所造成的不良影響來承擔后果，體現了一種“以惡制惡”的對等報應。這種對等報應實則是發展性的對等報應，與一般意義上的功利性報應觀不同，它是為了防止更大“惡”的產生，是一種維護學術秩序的必要“手段惡”，最終是為了實現更大的“學術善”[8]——學術向善發展。大學學術場域中的學術人是平等的主體，每個學術人都應為自己的學術行為負責。正因如此，大學學術不端行為問責應體現為一種發展性的報應觀，而非僅僅作為一種責罰的手段。強制報應在任何社群組織中都是一種“必須”，沒有了它，做了壞事的社群成員就失去了責任感，維護社群共同道德的基礎也消失殆盡。由上文可知，大學學術不端行為問責應保持在維系學術場域存在與運行所必需的“惡”的最低限度內，目的是要重塑學術道德規范在學術人心中的權威，屬于一種報應性的“惡”，而非束縛與鉗制，只是一種臨時剝奪學術個體權益的手段，是“手段惡”與“目的善”的統一。正如有學者所言：“必要的手段惡只在于防止更大的惡，強制只能維持人類和社會的基本存在，自由才能促進人類和社會的發展。”[9]250大學學術不端行為問責的發展性報應觀彰顯的是一種學術責任使命，還原了學術人對學術行為的自我意志遵從與責任承擔。康德曾言：“一種行為只有是出于責任，以責任為動機，才有道德價值。”[10]7

(三) 互動性

大學學術不端行為問責是一種開放、互動的學術責任追究方式，是學術共同體成員在學術實踐互動商討過程中達成的一種相互認可的問責解釋模式。這種問責解釋模式是建立在學術生活世界的理性交往行為前提下，問責主體與問責客體處于自由、平等、和諧的普遍意義的生活世界主體間性之中，去除了問責主體權力獨大的中心化強制命令觀念。交往互動旨在達成一種基于有效性主張的共同認可之上的同意[11]364。達成理解的目標是達成一種同意，其終止于相互理解、共享知識、相互信任和彼此一致之主體間的公共性[11]363。大學學術不端行為問責是學術主體交往的共識行為，產生于學術互動主體(問責主體與問責客體)對一種普遍意義(理性交往互動)上的學術問責情境共識的達成。在此基礎上，它需要理解學術場域提出的學術主張，積極、開放地回應公眾以及社會媒體的質疑與監督，及時向公眾發布相關問責信息，讓問責客體對學術問責結果“心服口服”，形成學術共同體與社會的良性互動，避免因信息不對稱而出現學術交往信任危機。大學場域中的學術共同體成員需要持有信仰與信任的情懷，才能達成合作的意向[12]。進而言之，學術人以自由、平等的身份活動在共有的學術不端行為問責生活世界中，這種生活世界構成了一個雙向交往的學術問責視域，同時預先提供了學術規則文化的自明性，學術人成為學術場域中交往互動的參與者，在交互解釋協商的過程中可達成對學術不端行為責任追究的共識。哈貝馬斯(Jürgen Habermas)曾言：“生活世界是互動參與者的公共資源。由此，互動參與者提出了可能達成共識的命題。作為一種資源，生活世界相當于主體哲學賦予一般意識的理解活動，理解行為建立在理性交往行為之中，并與各種自稱總體性的傳統、社會實踐以及切身的復雜經驗都保持著密切的聯系。同時，交往行為網絡的形成為生活世界中具體的生活方式再生產提供可能。”[13]

互動共生的大學學術不端行為問責作為一種開放的學術生活世界交往對話模式，打破了現代主義固有主體間性的孤立狀態，倡導多元學術聲音中學術理性的同一共識性，鼓勵學術共同體在百花爭鳴的學術生活世界中對學術不端行為達成理性的問責共識，形成公共性的價值導向[14]，關切學術共同體的整體學術利益。哈貝馬斯指出：“言語者與聽眾互動的共同生活世界構成了背景和資源，主體不再被理解為一個孤獨的創作者，而是必須理解為傳統、社會群體和社會化相統一的產物。”[15]個體的存在不是通過客觀化命題的復雜描述去認知的，而是用“適當的整體性”方式認知的[16]。

(四) 救濟性

權利救濟是維護社會正義的“安全閥”，有利于消除社會中潛在的沖突和矛盾[17]。社群中的每位成員，其做出的行為應是基于理性的選擇，應考慮到自己的行為與他人權利之間的關系以及是否會侵犯他人的合法權益。大學學術不端行為問責是學術場域內的一種具有正義性的學術糾錯方式，這種糾錯方式是“不完善的程序公正”(Imperfect Procedural Justice)[18]。大學學術不端行為問責主體應能夠遵循現有的教育法律規范，以客觀事實為基本出發點來對學術場域中出現的學術不端行為進行責任追究，同時這種學術不端行為問責具有自查、自糾與改進功能。盡管在學術不端行為問責程序之外存在著衡量什么是正義的標準，但現實狀態下，不可完全避免出現問責權力濫用的情況。因此，大學學術不端行為問責應保護問責客體的合法性與正當性救濟權利，如問責事由知情權、懲處方式透明權、申辯權、尋求幫助等。權利救濟是亞里士多德(Aristotle)關注的人與人之間權利關系的正義社會美德，正義本身是“他者之善”或“他者之利益”[19]，是對學術不端行為問責權力濫用的一種矯正與補償。

二、 依據指向：大學學術不端行為問責的踐行標準

大學學術不端行為問責是全面推進“雙一流”建設，保障學科間良性互動的基石[20]。判斷與追究學術不端行為責任的依據,是人們在責任倫理的意識支配下，依據學術價值規范標準，通過學術委員會、第三方學術組織等同體和異體問責主體、法律制度等對學術人的學術行為進行責任判定與追究。基于上文對學術不端行為問責特征與維度的分析，我們需要從倫理學層面、客觀事實層面以及法律層面來尋找大學學術不端行為問責的多元依據，進而確保其作為學術規制的精神信仰。

(一) 基于德性論、道義論以及功利論導向的倫理學依據

倫理學一方面是探索關于倫理行為事實如何與社會的道德性相一致以及倫理行為應該如何的真理，進而制定優良道德標準；另一方面也是探求如何使人們遵守優良道德的真理，從而實現優良道德。倫理學一直致力于優良道德的實現。優良道德規范決非可以隨意制定，而只能通過社會制定道德的目的，從人的善惡行為事實的客觀本性中推導、制定出來[9]1。從某種意義上講，大學學術不端行為問責要實現的是學術道德在學術場域中的規范運轉，促使學術人將學術規范作為一種優良道德去踐行，真正發揮學術不端行為問責的倫理學價值。大學學術不端行為問責是一種倫理價值映射，反映的是大學學術場域實踐中的學術規范、學術實踐活動客體的屬性與變化、學術人和學術問責主體之間形成的道德一致程度。德性論、道義論和功利論構成倫理學道德終極價值標準討論的理論依據[21]190。文章在此借助德性論、道義論和功利論理論中闡述的行為事實后果、規范遵守以及道德良知作為分析大學學術不端行為問責的倫理學依據。

第一，德性論導向的德能品性價值。《荷馬史詩》里將德性看作一種品質，它的表現形式是某人能夠完滿履行他被明確規定了的社會角色所要求的義務。亞里士多德與《荷馬史詩》的觀點相反，他認為德性并非依賴人所占據的社會角色而依賴于人本身。正是人作為一個種類的目的，決定了什么樣的人類品質就是德性。但亞里士多德把德性的獲得與踐行看作是達到目的的手段，手段與目的的關系是內在而非外在的，這繼而引發了麥金泰爾(Alasdair Chalmers MacIntyre)對德性觀的思考。他認為：“德性離不開實踐，德性是獲得實踐內在利益的前提，它的踐行導向人的目的的實現，而外在利益只是一種獲得內在利益的手段；內在利益是實踐活動本身具有的，任何外在的物質利益都無法給予，從中獲得的利益只能通過參加這種實踐活動本身的經驗來判斷，如一個吹長笛的人，他的內在利益就是要把長笛吹好，在演奏長笛的過程中獲得真正的快樂與成就感，在此過程中實現德性的內生性提升。”[22]“德與才并重”歷來都是我國高校錄取優秀考生、社會選拔人才始終如一的標準。這里所指的“德”與亞里士多德、麥金泰爾所指的“德性”有異曲同工之處，即人的品格或品質。亞里士多德在論述德性時有句經典語句：“每種德性都既使得它是其德性的那事物的狀態好，又使得那事物的活動完成得好。”[23]45比如學術人的德性既使得學術人能夠端正自身的學術品性、保持良好的狀態，又能夠憑借這樣的學術品性出色地完成學術場域中的學術活動。很難想象一個缺乏德性的學術人進入學術場域會給學術共同體帶來怎樣的惡劣影響。但現實的大學學術場域中確實存在這樣的學術人，他們的學術德性在外部環境的沖擊與侵襲下發生“嬗變”，擾亂了學術文化生態秩序。用德性論導向的德能品性價值來衡量學術人的學術責任時，除了考慮學術人具備的專業知識素養外，形成健康的心靈秩序[24]、實現知識與德性的融合已成為重要的依據。亞里士多德將德性與責任結合起來，在德性中找出對行為人稱贊或責備的依據。“因為德性涉及行為人的情感與行為，我們應該稱贊或責備那些自愿性的行為，寬恕甚至要憐憫那些非自愿性的行為……這將有助于國家對立法者進行嘉獎或處罰。”[23]42此外，亞里士多德還強調，如果由于行為人的無知導致本該知道的事情出現了錯誤，也應該受到懲罰，這也為大學學術不端行為問責提供了依據。在大學學術實踐場域中，學術人的學術良知和學術責任能力是其從事學術研究工作的前提性條件,如果連最基本的學術良知都沒有，即使“制造”出了學術成果也是值得質疑的。

第二，道義論導向的行為規范價值。行為規范價值論認為，道義論是判斷責任歸屬的基礎。檢驗社會場域中行為人產生的某一行為是否具有道德性標準，首先關注的不應是這種行為產生的外在效果，而需要審看這種行為本身是否符合道德規范要求以及在多大程度上符合道德規范要求。這里說的“行為”是指行為人實際發生的行為，而不考慮行為人即將發生或有發生實際行為的動機而未發生的行為。通常情況下，我們評價社群成員行為最可靠的標準是用人類在實踐中形成的基本道德原則和道德規范加以衡量，除非這樣的道德標準本身在歷史的積淀中遭到人們的質疑或陷入癱瘓之中[25]。依據道義論行為規范價值的理論闡釋，在對大學學術場域中出現的學術不端行為進行責任判定時，我們是以學術人做出的學術行為是否符合道德規范為基準，如果沒有符合規范，不論行為產生了怎樣的結果，都應當追究其責任。道義論在注重行為本身的同時更強調責任精神的堅守與教化規導。康德在論述道德時也曾強調，道德的價值是由于人們的行為是有意識的、能夠遵守道德規律(抑或是道德律令)，這樣才能受到褒揚。人們的這種行為是基于責任的“善、惡、是、非”價值考慮，建立在責任范疇上的道德行為才符合康德的道德律令。康德的道德律令也是他在《道德形而上學原理》中所言的“絕對命令”，是一種被社群成員都能夠加以遵守的具有普遍性的行為準則，隱含著責任韻味，能對我們的實際行為產生廣義的立法作用。而且“絕對命令”完全是一種“即做、即行”無需任何條件加以普遍化的道義論標準。“責任是一種做人的義務法則，完全不需要取悅、諂媚于任何人，而是根植于人們心中的一種道義法則，要求人們無條件地服從，不考慮行為人的主觀意愿。”[10]43學術場域有其自身的學術運行邏輯，需要學術人遵守學術法則，將學術法則作為一種內在的約束力，主動識別學術道德的“善、惡、是、非”；更需學術人將其作為一種學術道義責任，只要他們未能遵守這些約定俗成的學術規則就要受到學術場域中問責主體的問責。從道義論來看，學術人承擔學術責任是一種絕對道德律令，其學術行為應符合這一絕對學術道德律令的要求。同時，這種責任也是學術人在學術場域中從事科研活動時無法使自己解脫而只能遵從的學術律令，因為這是學術人開展學術活動最基本的、最低限度的要求。

第三，功利論導向的行為結果價值。功利主義理念主要是遵循以人性理念、集體主義為核心的為己利他的“最大幸福原則”。凡是能增進人的快樂，在道德上均稱為“善”。人的本性是求福避禍，生活在社會群體中的人都會根據“最大幸福原則”來選擇行為方式，最終確定是“道德善”還是“道德惡”。功利主義價值論遵循的是行為結果導向的、實質價值優先的道德思維方式，更注重行為的結果是否達到了行動者的目的，在何種程度上實現了行動者的目的以及這種目的的實現是否以盡可能對他人有助益而間接對自己有助益為基準。簡而言之，功利論導向的行為結果價值是以這種行動結果是否達到社群中行為人設定的目標為責任判斷標準的。這種目標具有三個特點：明顯的快樂主義特征；主張幸福是建立在集體主義之上，涉及主體范圍達到最大化；行為人的行為是否具有正確的判斷標準是建立在后果論基礎之上。達到上述三個目標即是在向倫理學中的優良道德觀念靠近，達到的程度越高，距離優良道德的標準就越近。根據功利論的觀點，我們對大學學術不端行為責任追究的判斷依據需要考慮學術人做出這一行為產生的實際效果與后果。學術人在大學學術場域中從事的是探索真理的學術研究活動，責任介入其中是為了實現兩個目標：一是確保學術人能夠在和諧有序的學術秩序中開展科研活動，以增進學術共同體集體學術榮譽感；二是提高學術人的學術責任意識，使其能夠在一種純凈的學術環境中創造出有利于社會經濟發展、繁榮社會文化的科研“產品”。倘若學術人的學術行為沒有以上述目標為旨歸，而是將個人的幸福建立在學術共同體的痛苦之上，依照功利論的理論依據即為“行為惡”。因為這些行為雖然能夠在一定程度上使學術人本人得到快樂，但這種快樂是建立在侵損集體利益基礎之上的，減損了整個學術場域中學術共同體的幸福感總量。功利論中的“功利”并非常人理解的“功利”，而是只要堅持自由性與受控性的統一，做到適度，不損害社群中他人的權益，不是在忽視國家和集體利益的基礎上片面地追求個人的利益，就應該肯定其合理性，就應該鼓勵和支持。未能達成上述目標的學術行為顯然已是不合理的“功利”，這種學術行為沒有處理好權利自由與義務責任、個人與社會(集體)、競爭與合作以及動機與效果這四對關系，自然就應受到責罰并承擔應有的責任。依照功利論的思想在認定學術人的責任時，雖然需考慮學術人具體的思想動機、內在品質，但由于這些屬于行為人的內在心理因素，難以量化和定性，故主要以學術人產生的實際行為后果和效果為判斷依據。

(二) 基于行為產生結果的事實依據

大學學術不端行為問責這一議題不僅僅是理論層面的探討，也是事實層面的判斷。大學學術不端行為問責的事實依據考慮的是學術人產生學術不端行為的實際影響以及后果。一定意義上來講，對某種行為產生的結果進行追蹤要比分析行為產生的動機以及主體的內在心理更直接。在對學術人產生的學術不端行為進行責任判定與歸類時，我們一方面需要甄別學術人具體做出了什么學術行為，另一方面需要審查學術組織機構在學術人出現這一學術行為過程中起著怎樣的作用，樹立以“學術機構監管為基礎”與“學術行為為基礎”的大學學術不端行為“雙基”責任判斷依據。學術人出現學術不端行為這一實際學術后果包括兩層表現：一層是由于學術人的主觀故意而造成的學術不端行為；另一層是由于學術機構的消極不作為或利益引誘而間接導致學術人出現的學術不端行為。學術不端行為無論是由學術人還是學術機構引發，只要在學術場域中出現了，就一定會產生較壞的影響。壞的行為結果必然是有過錯的，相應的行為人就要承擔責任。如果學術人本身是這一學術行為產生的原因，應由學術人自行承擔；如果是學術組織機構的利益驅使，應該由學術人和學術組織機構來共同承擔。上述兩種學術行為產生的實際后果主要是指學術實踐中導致的實際結果，在判斷責任時我們還需考慮這種行為產生的因果關系。

因果關系——行為與損害之間的因果關系，它是“存在于自然界和人類社會中的各種因果關系的特殊形式”[26]。也就是說，一種現象的出現是因為另一現象的存在而引起的，那么這兩種現象之間就具有因果聯系。具體而言，因果關系主要是指事物間的存在狀態以及外在事物對事物本身的影響有其形成的自然規律，需要用原因來解釋其中的內在變遷規律，透視事物的發生機理。學術人在學術實踐過程中產生的實際后果不僅是判斷學術不端行為責任的依據，而且這種學術不端行為與產生的事實后果間的關系也是判斷依據。因此，高校應厘清學術人出現學術不端行為的主觀意志以及產生的不良后果。

尤納斯(Hans Jonas)指出，因果關系是產生責任最為基礎的條件，社群中的人產生的行為會給社會造成影響[21]155。學界對責任理論的論述呈現三種樣態：第一種是將責任放在行為者與行為之間；第二種是將責任看作行為者履行社會職業角色的一種倫理基礎；第三種是將責任看作貫穿于自我與他人之間的紐帶，存在于社會活動的關系變化中。總之，責任是確證行為者個人與其行為后果的中間變量[21]184。事物間的因果關系并非處于單向度的靜止狀態，而是處于縱橫交錯、變化莫測的動態過程之中。依據因果關系來判定學術人的學術不端行為責任需要融入更多的理性與推測思維。一個具有完全民事行為能力且具有理性辨別能力的學術人應該能預見學術不端行為所造成的不良后果，但為了實現某種利益而故意為之就應受到責任追究。但如果學術人主觀上認為自己的行為是合乎學術道德規范的，呈現的行為結果不是抄襲、剽竊、造假等學術不端行為，而是由于外在研究條件等客觀因素的限制，學術人對學術成果價值的評價過高或是擴大了對該成果的經濟價值等的判斷，這與學術不端行為是有區別的，屬于“誠實性錯誤”[27]。因此，學術人的學術行為是否屬于“故意”也是判斷其是否承擔學術責任的一個重要因素。有學者指出：“行為人有對自己行為結果預知的能力以及產生實際效果的感知能力，對行為產生的間接后果和直接后果負有責任，因為這些行為后果均是行為人自身所為。”[28]學術人作為一個具有完全民事行為能力的公民，對于自身學術行為產生的后果以及出現這一學術行為的因果關系有辨別與感知的能力，他們做出這種受到法律約束的學術行為結果是基于科研的實用價值以及科研能夠給個人帶來經濟效益的客觀意思表示，應對自身學術行為產生的不良后果負責，而導致學術人出現學術不端行為的因果關系成為追究他們學術責任的事實依據。

(三) 基于證據指向的法律依據

大學學術不端行為問責是近年來國家重點關注的學術治理話題。我國現行的法律法規并沒有明確規定大學出現學術不端行為時應該怎樣進行問責，以及實施問責應該參照的依據是什么。但對學術不端行為的責任追究，我們可從相關的法律法規中尋找間接的法律依據，如《中華人民共和國科學技術進步法》《中華人民共和國著作權法》《國家科學技術獎勵條例》《國家自然科學基金條例》《關于切實加強和改進高等學校學風建設的實施意見》《國家科技計劃實施中科研不端行為處理辦法(試行)》《關于嚴肅處理高等學校學術不端行為的通知》《關于優化學術環境的指導意見》《高等學校預防與處理學術不端行為辦法》等。我們可綜合考慮并將其作為大學學術不端行為問責的法律依據，為大學學術場域內部制定問責依據等規定性文件提供指導。盡管上述有關學術規范、學術不端行為的一系列法律法規是針對某一學術場域中的特定群體或是某一單一責任而設定的，但總體來講，明晰上述條款中懲處學術不端行為的責任規定，能夠為國家制定效力等級較高、專門性的學術問責法律以及大學自身制定具有準法律效力的學術不端行為問責規范性文件提供法律層面的參考。

由于引起大學學術不端行為的原因是多樣的，問責主體對其展開的責任追究方式也是不同的。在明晰上述諸多法律法規中有關學術不端行為責任追究的條款依據基礎上，大學學術場域內部在認定和追究學術人的學術責任時應當采用以“過錯責任”原則為主,以“過錯推定”原則和公平原則為補充的混合依據方式。只有這樣,才能使各種學術違法或學術不端行為公平地受到責任追究。大學學術場域內部在制定學術不端行為問責規范性文件時應明確兩點：一是學術不端行為的情節判斷依據與標準，即達到什么程度為情節嚴重，達到什么程度為情節輕微等，要有統一的參考指標，并以此為依據做出不同類型學術不端行為性質和危害的判斷；二是問責處分的參考標準，即達到什么情節以及危害程度追究何種形式的責任等。也就是說，問責處分的標準要以情節判斷標準為依據，兩者應一一對應、相互統一，盡量縮小對大學學術不端行為判定的彈性空間。因此，為了確保大學學術不端行為問責實施的一致性，學術場域內部的規范性文件中必須針對不同的學術不端行為表現形式制定不同的判斷依據以及責任承擔依據。這種依據標準一旦制定出來就要在實踐中統一實施，不僅學術研究人員要能夠對照標準審視自己的學術行為，而且問責主體也要能參照標準實施學術監督與問責。

三、 邏輯構架：大學學術不端行為問責的內容體系

大學學術不端行為問責不同于一般意義上的行政問責，其強調的核心在于“學術”，是基于專業的學術判斷而產生的問責，不僅需要考證學術本身的屬性與理念，還需要考證問責孕育于學術場域中的特殊方式與價值，將其內生于大學理想與精神中[29]。在明確大學學術不端行為問責的特征以及依據的基礎上厘清其邏輯構架,將是有效推進學術治理的關鍵。值得說明的是，大學學術不端行為問責是大學學術場域中矯治學術人學術不端行為的一種學術善治過程，是一種建立在學術共同道德普遍意義上的“強制善”，旨在喚醒學術人的內在學術道德責任心，是一種達到教育教化、還原學術自覺行為目的的必要手段[12]。它既涉及動態意義的程序正義，又涉及靜態內容要素的實體正義，兩者相輔相成、互相促進。一定程度而言，作為動態意義的程序正義需要以靜態內容要素的實體正義為導向，為其動作的發生提供正確的方向與依據參照；作為靜態內容要素的實體正義需要在動態的程序正義中得以檢驗，在實踐中驗證其合理性。

(一) 問責邏輯構架的分析標準

學界對大學學術不端行為問責的內容尚無分析標準。考慮到大學學術不端行為問責內容分析屬于教育政策的范疇，因此我們需要厘清教育政策內容的分析標準。美國教育政策研究專家那格爾(Stuart S. Negal)提出分析教育政策內容的最佳標準是有效性、重要性、有用性、創新性和可行性[30]，這是針對教育政策內容、過程、實施、評價等環節的全面標準。正如孫綿濤教授的評論，那格爾的“五性標準”囊括了教育政策分析的所有環節，并不是完全針對教育政策的內容標準[31]。因此，我們不能把“有效性、重要性、有用性、創新性和可行性”作為教育政策內容尤其是大學學術不端行為問責內容的分析標準。確立教育政策內容的分析標準，應以考察教育政策內容本身為根本原則和著力點。

關于教育政策內容的分析標準，通過查閱研究性文獻可以發現，學界普遍引用了“完整性、科學性和創新性”這一觀點，并將其作為各類教育政策內容的分析標準來考證實然情境中的教育政策問題[32]。首先提出該標準的學者認為“完整性、科學性和創新性這三者統一起來作為政策內容的分析標準，是以整體系統的政策分析觀作為理論基礎的”[32]。根據對這種觀點的理解，康翠萍認為，“完整性”主要是指教育政策內容應囊括教育政策范圍的全部問題，教育政策內容的構成要件應是完整的；“科學性”主要是指教育政策內容的各要素關系明確、邏輯清晰明了；“創新性”主要是指教育政策內容不拘泥于傳統觀念，能夠根據形勢的變化與發展進行政策理論創新[33]35。從發揮作用的效果來看，三者需要共同作用，不能偏廢其一而單向來談。因為完整性是針對政策內容的形式而言，科學性和創新性是針對政策的實質性質而言，三者之間聯系密切、互為前提。完整性必須以科學性和創新性為基礎，科學性要以完整性和創新性為前提，而創新性則要求在完整性和科學性基礎上進行內容創新[33]35。“三性”標準能夠涵蓋教育政策內容分析的價值指向，能夠為教育政策內容分析標準提供方法論意義上的指導。同時，“三性”標準也符合新時代國家治理體系與治理能力現代化的要求。

上述有關教育政策內容分析標準的觀點為我們厘定大學學術不端行為問責內容分析標準提供了借鑒。大學學術不端行為問責內容屬于教育政策內容分析范疇，從方法論的角度來說，我們可以借用“完整性、科學性和創新性”這一內容分析標準，為確立大學學術不端行為問責靜態內容分析框架提供方法論層面的指導。大學學術不端行為問責內容作為一種具有普遍意義的學術制度內容，確立其分析評價標準是為了讓問責能夠更好地實現原初目的。制定大學學術不端行為問責內容構架是為了規范大學學術場域中出現的學術不端行為，解決學術失范問題，調動各方主體參與學術治理的積極性。只有完整、科學具有創新性的問責內容才有可能實現這一目的。缺乏系統全面的大學學術不端行為問責內容是不可能解決學術場域面臨的學術不端問題的。全面系統的學術不端行為問責內容雖然有可能解決學術治理中面臨的學術不端問題，但如果問責內容缺乏內在的邏輯關聯性，有可能只能解決眼前的學術不端問題，并不能從源頭上觸及問題的本質。僅有全面系統和科學的學術不端行為問責內容還不夠，如果內容上未能擺脫俗套的舊制度束縛、缺乏理論指導，問責內容只是停留于在舊制度框架下解決新的學術不端問題。

如此而言，大學學術不端行為問責內容構架的標準既要符合完整性與科學性的要求，又要在此基礎上進行創新，三者缺一不可。大學學術不端行為問責內容的完整全面是實施問責的基礎，內容的科學系統是實施問責的關鍵，內容的創新規范是最終解決問題的核心。依據這“三性”標準并將其轉化為具體可操作的大學學術不端行為問責內容標準，才能構建分析大學學術不端行為靜態內容的分析框架。依據完整性標準，我們要審視大學學術不端行為問責表現在哪些維度，能否針對大學場域中的學術不端行為表現反映真實的學術治理問題，包含的內容能否真正解決大學學術場域中的學術不端行為。依據科學性標準，我們要審視大學學術不端行為問責要素間是否具有邏輯關系，能否構成大學學術場域中的學術不端行為問責體系，是否符合高等教育發展規律，是否合乎法理性以及是否實現了事實與價值的統一。依據創新性標準，我們要思考為何現今大學學術不端行為治理效果收效甚微，學術不端行為問責內容是否能夠突破這一瓶頸實現理論與實踐上的創新，能否突破已有治理困境實現問責的程序正義與實體正義。

(二) 基于標準的問責內容構架

作為大學學術不端行為問責內容構架標準的指導原則與方法論基礎，“完整性、科學性和創新性”可以為建構大學學術不端行為問責內容框架提供依據。一般來講，構建政策內容分析構架主要有兩種方式：一是將前人的理論作為建構內容構架的標準；二是運用科學的研究方法考察現有的教育現象后通過自我建構標準并加以論證從而得出內容分析構架。文章在確定大學學術不端行為問責內容構架時主要采用第二種方式并結合法理學理論，通過文獻梳理、對參與大學學術規范制定的專家進行咨詢和半開放式的訪談等多種研究方法，構建大學學術不端行為問責的內容框架。在論證與咨詢的過程中，無論是各高校制定的有關學術規范、學術不端行為懲處文本的內容，還是專家們在接受訪談過程中談及的看法，均提出學術不端行為問責內容構架應涉及問責主體、問責客體、問責程序、問責依據以及責任類型，這也是我國大學學術治理中最需要明確的內容要件。問責作為一種責任追究方式，需要在明確“由誰問、問誰、依據什么問、怎么問”這一邏輯主線前提下開展，而問責主體、問責客體、問責程序、問責依據以及責任類型正好詮釋了大學學術不端行為問責中的所有問題。這五大要素間的關系明晰、邏輯清楚，而且遵循了“完整性、科學性與創新性”這一總指導原則與分析標準。另外，大學學術不端行為問責具有廣義上的法律意味，也應符合法律規范的構成要件。一個完整的教育法律規范包括假定、處理和制裁三個要件：“假定”是規范行為準則適用的情形；“處理”是對行為人的行為作出具體的規定；“制裁”是對未能按照行為準則要求行事的錯誤行為作出處罰[34]。大學學術不端行為問責內容體系的設定也需在“完整性、科學性與創新性”這一宏觀原則前提下包含“假定、處理和制裁”要件。基于上述的考慮，文章將“問責主體、問責客體、問責依據、問責程序以及責任類型”作為大學學術不端行為問責的內容構架，具體如圖1所示。

圖1 大學學術不端行為問責的內容構架

(三) 問責構架的合理性論析

1. 大學學術不端行為問責五大內容要素反映了學術治理所要解決現實問題的事實邏輯。對于在大學現實的學術場域中出現的學術不端行為，關鍵在于防范與治理，還原學術的本真樣態。大學學術不端行為問責主要包括“由誰來問、問誰、依據什么問、如何問”這樣一條邏輯線索，這是大學學術不端行為問責內容的縱軸。出現了學術不端行為，關鍵在于如何能夠更好地解決。解決這一問題的最好方式就是通過責任的追究讓學術人明確學術信仰與學術規制之間的關系——學術權利與學術責任之間是怎樣的關系，哪些學術行為屬于“違規”行為，如何能夠得到有效遏制等，而大學學術不端行為問責五大內容標準所呈現的正是以解決“誰來問、問誰、依據什么問、如何問”這一系列問題為核心的。

從實踐層面來看,教育部等部門出臺的有關學術治理的文件以及各高校制定的學術懲處制度在內容體系上也離不開問責主體、問責客體、問責程序、問責依據以及責任類型這五大要素，而且這五大要素之間也存在一定的運行邏輯。其中，大學學術不端行為問責主體是整個問責過程的關鍵要素，是對追責主體的明確與職責的確證，著力解決哪些主體能夠擔當大學學術不端行為問責主體、各主體(教育行政部門及其直屬科研管理部門、高校及其下屬相關負責部門、社會新聞媒體、用人單位、第三方學術評價機構)間的關系以及在學術場域中的位置等問題。大學學術不端行為問責客體是整個問責的方向，主要明確的是大學學術場域中要懲處的學術對象以及他們應該履行哪些學術職責、承擔哪些學術義務等問題。大學學術不端行為問責依據是基礎支撐，在確定了問責主體、問責客體后，就需要明確依據什么來問責，有了明確的問責依據才能確保學術不端行為問責有理有據、合理合法，同時為后續的問責程序開展以及責任類型劃定提供科學依據。問責程序是整個問責過程的核心，其目的在于明確如何對大學學術場域中出現的學術不端行為進行問責、依照什么樣的程序來達致目標以及如何保證問責能夠科學有效運行。大學學術不端行為問責的責任類型是問責得以最終實現的裁定結果。在確定了問責程序和問責依據后，厘定學術不端行為的責任類型，明晰學術人的違規行為需要承擔哪些責任，是學術不端行為問責最終對學術不端行為進行責任追究的一種實體上的內容確證。雖然大學學術不端行為問責內容的各個維度揭示出各自的獨立性，但這五大要素間的內在邏輯依舊是緊密相連的，存在于多維交織的共生關系網中，缺少其中任何一個要素，大學學術不端行為問責都無法發揮應有的效力。

2. 大學學術不端行為問責五大內容要素反映了學術治理的價值協同邏輯關系。價值是對主客體相互關系的一種主體性描述，代表著客體主體化過程的性質和程度[35]。大學學術不端行為問責內容構架的價值在于協同共生，能夠使客觀的問責內容更好地反映現實的主觀學術行為，形成完整的大學學術不端行為問責內容體系，實現各內容要素間的協同，推進大學學術不端行為問責走向實體正義與程序正義。共生互存是哲學向善的思想，是一個學術共同體良好學術秩序形成的價值基礎。“善”是學術共同體學術治理達到理想效果的終極價值追求，包括“實在善”與“外在善”兩層含義[36]。

首先，“實在善”是指大學學術不端行為問責各要素的內容本身是符合道德善的終極目標的，各內容要素之間是一種協同共生、相互依存的關系。第一，大學學術不端行為問責主體與問責客體的確定是整個問責系統能夠展開的目標源，也是前提性條件，是其他要素存在的根本，沒有問責主體與問責客體的存在，將無人追究大學場域中出現的諸多學術不端行為，也沒有承擔學術不端行為的責任主體，整個學術問責體系也會名存實亡。第二，大學學術不端行為問責依據實現的是一種方向性的引領，為整個學術不端行為問責內容體系的設定奠定了基礎。問責依據確定的是一種問責標準。倘若問責的標準不明確，那么對學術不端行為的責任追究也會五花八門，后面的問責程序以及責任類型的劃分也將無法開展，問責諸要素間也很難實現共生互存。第三，大學學術不端行為問責程序是問責共生狀態下學術不端行為問責得以落實的保障，以什么方式、什么理念、什么手段追究學術人的學術責任是學術不端行為問責的關鍵。第四，大學學術不端行為責任類型的劃分是整個學術問責過程中關鍵的定性之維，唯有弄清楚不同學術不端行為的責任歸屬，學術不端行為問責的其他要素才能協同發揮作用，也才能對學術人的學術不端行為實施有效問責。責任類型的劃分涉及對學術人的學術不端行為進行類型確證，是在上述四種問責內容要素的基礎上形成的。責任類型突出了某一種要素或某一種結構的標識作用，這種要素本身既是構成責任類型的法則，也是大學學術不端行為問責諸多內容要素的實現結果。

其次，“外在善”是基于大學學術不端行為問責內容要素本身以及與其他要素的關系而體現出的學術治理結果的“手段善”，“內在善”要求治理的手段應趨于“善”。大學學術不端行為問責要實現學術生態的良性運轉這一“終極善”，目標與手段是其關鍵環節。學術問責手段的實施是為了達到學術向善的“內在善”——“純粹的、完善的、協同的”學術治理目標，實現學術不端行為問責各內容要素間的協同共生。治理手段是為治理目標而服務的，良好的治理手段能夠促進治理目標的達成。從這個意義上來講，大學學術不端行為問責內容體系實現了“外在善”與“內在善”的統一，也是手段與目標的統一。

大學學術不端行為問責作為新時代矯治學術人學術不端行為的善治互動規制方式，旨在通過最低限度的合理懲罰喚醒學術人的學術責任倫理精神，確保各主體能夠在多元互動與交往的和諧生態環境中達成治理共識，形成自生自發的學術律令與秩序。在全面提升學術治理體系與治理能力現代化的關鍵期，開展學術不端行為問責需要學術共同體成員形成角色認同與責任共在的契約精神，在明確問責本身的內涵特征與本體論的基礎上，形成基于倫理學依據、事實依據以及法律依據的踐行標準，進而明確問責的內容維度，真正確保問責能夠在事實與規范間彰顯其合法性、合理性與合規性。總而言之，在交往理性的關照下，學術不端行為問責最終實現的是善治愿景，通過必要的“強制善”來幫助學術人形成自生自發的學術交往秩序，這種秩序應是他們共同承認與自愿遵守的契約，能夠保障彼此間正當學術利益的有效實現，從而形塑和諧、有序的學術環境。