智慧教育倫理觀的建構機理研究

摘要：智慧教育在教育結構關系、內容要素、功能目標等方面發生了全面改觀，傳統的知識授受關系漸趨失衡，并衍生出“科技崇拜導致德育失重” “信息成癮阻礙轉識成智” “數據介入異化智慧教育”等多重現實問題。運用現象學教育學、發展倫理學、現代倫理學理論方法，從教師倫理角色、學生倫理地位、教育評價倫理維度重新審視智慧技術與教學系統的關系，提出由教師管理角色體系、學習者智慧主體四階段模型、PDCA教育評價系統組成的智慧教育新型倫理觀，以此建構匹配社會發展并引領知識創新的教育生態。

關鍵詞：智慧教育;倫理;教育生態

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

教育倫理是教育系統高效運轉的座架[1]。 “人工智能正在接入學校的‘教 ‘學 ‘管等各個環節”[2]，智慧技術工具要素的介入、廣泛施用并逐漸占據教育主體地位對教師權威[3]、師生關系、教育價值觀形成了直接挑戰，智慧教育這一教育信息化新形態在教育結構關系、內容要素、功能目標等方面已然發生了全面改觀，但囿于技術便利與技術替代的技術悖論[4]，教育倫理思想及其實務理念更新相對落后，教育相關方沒有建立起超脫智慧技術影響力的倫理框架，傳統的師生知識授受關系漸趨失衡，倫理失范已在教師、學生和社會各界之間產生多維動蕩[5]，智慧教育的持續推行和長效發展深受影響和制約。

智慧教育是教育信息化的新境界，智慧學習環境的首要任務是促進智慧能力發展和智慧行動出現[6]。當前智慧教育實踐育人本質弱化、教育主體錯位、教育內涵不足[7]，慕課等教育信息化形式存在目的與手段錯位、實踐性人格塑造功能式微、傳授知識與育人本質弱化相背離[8]、有效課堂監督缺失等諸多倫理局限。對于技術進步及其大規模教育活動應用所引發的一系列倫理問題，應拒絕“技術應用必然帶來教育的進步”或“技術應用必然帶來教育的倒退”等偏激觀念，注重發展學生的核心素養，引導學習者養成合乎社會規范的思想道德意識，發展以人為本的生態型、終身型、現代化智慧教育。既要訴求于“技術的不斷人性化”，又要提升教育的擔當，用倫理規約的方法使其得到適當控制[9]。數字時代應確立共在對話型師生關系、形塑多層復合型知能結構、建構共生發展型學習共同體[10]。

既有研究提出了教育倫理與智慧教育技術不匹配的問題，并給出了初步舉措，但多為描寫性研究，對教育倫理在教育過程中的地位和作用缺乏實質論證，未能就智慧教育時代的教育倫理如何革新這一主題給出全面解答。本研究將綜合運用邏輯推理、網絡民族志、概念史等工具技術，以及現象學教育學、發展倫理學、現代倫理學理論方法，順承本主題學術趨勢，著力解決智慧教育倫理觀的建構機理問題。

一、智慧教育倫理觀的概念界定

（一）教育倫理

倫理是指社會生產生活中處理人與人、人與社會相互關系時應遵循的道德觀念和行為準則。教育倫理既包括在師生關系、家校關系、人才培養中存在的一般社會道德，也包括與教育內涵相符合的社會價值屬性。前者可謂狹義的教育倫理觀，關注點集中于德育、教育具體行為的善惡性質等方面，教育者、德育以及教育行為均為教育形式和教育要素，三者均不能反映教育倫理的本質內涵。相較而言，文化共享和育人成才這兩項人類教育活動基本倫理假設未得到充分重視。

教育現代化內在地包含教育道德境界提升的涵義[11]。教育首先是對人類文明的代際傳承和社會傳播，人才培養與文化承傳為一體兩面，所謂人才也即能秉承人類既有專門知識并能推陳出新者。文明傳承是教育最基本的價值體現，也應成為對一切教育行為進行善惡評判的衡量標尺。比如只有當教師掌握知識水平高于學生，教學利于學生成長和文化發展時，教師才能享受較高的道德地位，而當教師的知識技能落后于時代，與學生成長需求相脫節時，片面強調尊師重教將違反教育倫理規范，并無實際意義。概言之，所謂教育倫理，當指一切符合文明傳承教育工作需要的思想觀念和行為規范。

（二）智慧教育

信息技術特別是智能技術的多層面滲透已在多側面實質性改變著教育過程以及教育者意識， “智慧教育”漸露端倪并處于高速發展態勢。

從內涵上講， “智慧教育”有兩層含義：一是教育整體具備了類腦智能，信息技術吸收使得傳統的物理性教育設備整合升級為自動化、敏捷性、智能化設備，包含教育設備在內的教育環境獲得了信息集成、數據與信息可視化、數據挖掘與分析等內容加工能力，自動記憶、感知、推理的認知能力，以及統籌管理、信息交流、監控反饋的多主體交互能力;二是“智慧”一詞更多地突顯了“以人為中心”的教育理念，教育者通過工具內化，逐步成為邁克爾·波拉尼所謂的增強個體[12]。基于大腦、人體神經系統及人體生理特點的人腦與類腦雙腦融合的跨學科技術不斷涌現并實際應用，人與智能機器無界融合、虛實交接，人腦及具身體驗潛能得到充分發揮。

從外延上講，智慧教育是教育信息化的高級形態，指在現有遠程教育、在線課堂、移動課堂、直播教學等開放式、共享性、集成化智慧教育教學方法基礎上，依托大數據、物聯網、云計算、虛擬現實、5G等多樣化、高水平信息技術、超級人工智能、腦機接口等新興技術形態，借助匹配協同方法，構建智慧校園、在線教育系統、教育機器人等具有感知統合能力的集群性智慧教育場景和非線性復雜系統，創新教學、科研、管理和服務全流程工作模式，培養學生適應和引領信息社會需要，擁有高效能創造力的教育模式。

具體而言，隨著人工智能、物聯網等前沿技術的快速發展和應用，智慧教育呈現出人機融合的新型教育技術樣態，首先，通過信息技術建立全面感知學習情境，教學空間突破課堂的物理限制，成為可快速轉換、無限擴展、遠程連通的準現實智慧空間，移動、泛在等技術的應用降低了教學啟動成本，使學習無處不在、無時不在;其次，各行各業大數據技術飛速發展，數據調用、數據挖掘、數據可視化處理技術的操作程序愈加簡化，教學資源具備了新知識快存編碼和舊有知識便捷利用的記憶功能;再次，在互聯網共享精神的支持下，教學場域將突破課堂、學校、學科，乃至國家/地區的疆界約束，全球知識一體化將變為現實。具體教學過程均立足于人類學科教學平臺之上，不同教學資源可實現優勢互補，為學習者提供充沛的學習資源選擇空間;最后，隨著通訊技術的深入推進，傳統的課堂學生群落將消解融合為跨時空學習者社區，學習者可隨時就專業問題進行協作研討，學習效能獲得極大提高。

二、智慧教育情境下存在的倫理問題及分析

在傳統教育中，教育技術只具有工具價值而沒有獲得作為教育主體的能力，技術的功能只在于使教學更加豐富多彩，而不能作為主體支配教育過程。然而，在人工智能、物聯網、虛擬現實和大數據等信息技術與教育教學的高度融合中，技術已經具有思考判斷、自我學習甚至創新創造的能力，逐漸獲得了與人一樣的智慧和品質，智慧只屬于教師這個定律在智慧教育時代被打破了[13]，教育格局發生了深刻改變。本質上，隨著智能技術的迭代增強和全面應用，與教育實際需要不相匹配的信息技術軟硬件設備大量引入并受到過度重視，教育行為整體上變形為人機操作。由此，教育工具地位過度凸顯，教育要素關系面臨“技術利用一技術依賴一感受力鈍化一智力官能退化”惡性演化的直接挑戰，智慧教育中的“人一機”二元結構由從屬關系變為合作關系，逐漸轉化為競爭關系，隨之出現博弈失衡。在教育個體和教育社會化兩個層面上，人腦越趨受支配于類腦，教育場域中的教育者能動性和主體地位最終淪喪，教育倫理失序。具體包括科技崇拜導致德育失重、信息成癮阻礙轉識成智，以及數據介入異化智慧教育三個方面。

（一）科技崇拜導致德育失重

德育包括有目的、有計劃地對學習者在政治、思想與道德等方面施加影響，以及教師弘揚師德、樹立楷模兩個方面，后者是前者的基礎條件。德育既包括品德教育內容，又是教育秩序正常運轉的保障，教育過程唯有建立起尊師重教的倫理秩序，才能使學生從情志、理智、興趣等方面集中注意力于教師和教學過程，進一步激發教師的專業精神，完成傳道授業的教育任務。

在智慧教育模式下，技術以其強大、高效、滲透的優勢力量服務并占據了學生的思維空間，教學秩序由“人一人”單維組合轉變為“人一機一人”多維關系，師生之間的溝通渠道和話語內容逐漸分散化、薄弱化、空洞化。缺乏足夠的受眾注意力，教師難以把與具體知識系連著的背景信息、認知態度、心理情感和價值取向等準確傳達給學生，教學溝通渠道越趨狹仄，乃至出現師生關系冷漠僵硬的不良后果;另一方面，智慧教育情境下師生的不在場，導致德育人文精神的缺位。現象學教育學把知識理解為一種動態過程，教學并非機械化地進行知識物品的傳遞，知識與經驗密切相關，而經驗則與教師的具身心智關聯，知識是通過教學場域的互動交流潛移默化地影響并傳輸給學生的。海量的網絡素材資源、課件資源、數據資源和教學軟件降低了教師教學準備的難度，教師若過多采用智慧技術手段，所傳授的知識形式必然缺乏個性化思維印記，教學內容趨同，不利于樹立教師作為領域知識權威的師德形象;同時，師生之間溝通渠道的不順暢導致教學共有場域的瓦解，教學思想失去傳遞媒介，難以在“表述一解構一建構”的往返回復中實現對知識的本質理解和默會領悟，并導致德育媒介的進一步喪失。

以人工智能、清潔能源、機器人技術、量子信息技術、可控核聚變、虛擬現實以及生物技術為主的第四次科技革命已對計算機及信息技術變革與其他工業技術進行全面融合，從根本上改觀了世界各國各行業的存在形式和發展模式。教育起源于社會文化傳遞、發展的實際需要和個體的社會化需要三個因素的相互作用[ 14]，智慧教育反映了教育對技術變革的積極響應，但從具體過程看，教育各環節的技術響應速度是非勻質的，設施設備和以信息技術為核心的教學系統的應用調整最快，而從教者的技術應用和管理優勢變革則相對遲緩。教育實踐發展與教育理念落后之間的矛盾是智慧教育德育功能喪失的根源，當社會整體和學生個體均需要通過教育過程吸收世界先進技術文明，而教師群體受制于由學科分化引起的知識專門化和技術水平低下兩大問題時，教師偏離了滿足大眾知識需求的智者角色和價值倫理秩序，師德尊嚴也勢必隨之湮滅。

（二）信息成癮阻礙轉識成智

智慧教育重在通過信息技術建設增強數字教育（Enhanced e-Education）[15]，過多地凸顯了手段性的技術智慧（Smart），而忽視了對作為教育目的性的人性智慧（W isdom）的培養。 “Smart”一詞指的是“能夠通過電子傳感器和計算機技術做出一些人類決策可以做出的調整”，而“Wisdom”則指“關于什么是適當的或合理的知識;良好的感覺和判斷”[1 6]。信息技術的引入應用顯著降低了教育過程的知識門檻，全球人類知識以鏈接互通的方式呈現于因特網，知識獲取極為便捷，但信息驅動教育（Information-Driven Educationism）的應用容易脫離啟智賦能的教育宗旨，在不斷增加教學工具成本的同時，助長了數據和技術依賴，造成教學參與者出現以信息疲勞、焦慮和迷失為主要特征的信息成癮問題;與使用傳統的對話辯證和文本呈現的教育方法相比，過度使用圖片、音視頻等多媒體資源，以及博客、網絡社群、大數據等信息工具，雖然知識形象化程度大幅度提高，但知識的現實性、信息提煉精度和知識傳遞效能卻直線下降，學習者感覺系統興奮的同時，理性思維、質疑精神、想象能力和創造能力被擠壓抑制，學習者習慣并受困于信息知識的高頻刺激和快餐化供應，難以轉識成智。

傳統教育以語言符號和靜態文本為主的信息傳播媒介有其相對優勢，其中語言符號比聲音、圖像、數據等信息載體形式具有更強的表征能力，而靜態的文本、畫面、廣播和錄音則較動態的視頻和立體影像的信息渠道更為單一，抽象層次也更高一些，兩者均可整合到智慧教育中[17]。信息化學習方式有三個基本特征，分別為有效地學習、投入地學習和輕松地學習[18]，但三者常難以兼容，采用輕松的方式未必能深入、有效地學習，音視頻、三維動態圖像、虛擬情境等形象材料雖然具有感知覺愉悅性，卻是未經抽象整理的粗糙信息形式，以此為主開展智慧教育，一則具象知識呈現變換速度快，不便于集中深入地觀察、記錄和分析，教學討論和學習理解被動停滯于膚淺層次，再則反復穿插出現的直觀材料會引起注意渙散和歧向聯想，干擾或中斷具有連貫性、分析性、逐層深入的思維過程，破壞教學思維成果。學科的生成和發展皆從感性經驗基礎出發歸納演繹出抽象概念和理論體系，抽象程度越高的學科其科學性越高，因此學科教學作為知識的重構過程也必須平衡抽象思維和形象思維之間的關系。以學生感受為知識傳授導向，欠缺學生思維主體意識，以及反思質疑精神和主動運用邏輯思維方法審視形象材料的求知意識，必然無法啟迪學生的高層次智慧，觸及真理本質。對技術手段的不當利用違反倫理規范。

（三）數據介入異化智慧教育

智慧教育的興起主要受技術推動、各國教育發展機會損失、教育產業化競爭等外部因素影響，而并非源于解決教育學內部矛盾的動力驅動，因此在信息技術軟硬件水平和思想意識上，教育界與科技界存在明顯差距。目前智慧教育出現分化態勢，由國家級和省級教育部門主導的智慧教育載體，如中國微課網、中國大學MOOC（慕課）、國家精品課程資源網等，由商業機構主辦的網易公開課、可汗學院、喜馬拉雅平臺、得到平臺，以及國外開放課程平臺Coursera、Udacity、edX等較為成功，成為受眾面廣的社會化、國家知識基礎設施化平臺，而各高校內部仍然較少采用智慧教育技術，更傾向使用傳統教育模式。現有的以課堂教學為主的教育模式能夠滿足育人需求，發揮應有的效力，穩定性強。雖然政府教育部門慣常通過宣傳鼓勵、比賽評獎、考核要求等多種渠道鼓勵高校等教育機構進行教育信息化改革，深入推廣翻轉課堂、微課、慕課、在線課程等智慧化教育教學形式，但由于教師及教學管理人員的科學素質和信息技術素養參差不齊，或出于個人知識產權保護的考慮，往往只能采取與其他專業機構合作的形式制作教學資源，應對信息化教育評估。由此教育手段和教學目標錯位顛倒，教育秩序紊亂。受技術學習應用、技術問題解決、技術研發、技術更新等一系列非教育本體問題影響，教育從業者在利用智慧技術促使教學模式升級的同時逐漸失去了主體地位。以百度貼吧微課主題版塊為例，充斥其間的多是科技公司或教學單位尋求項目合作的信息內容，實際的智慧教育理論方法探討則鮮有提及。智慧技術應當服務于教育需要，而不應成為衡量教育質量的標尺。繁重的技術負荷非但不能優化教育過程，反而會扼殺講學論辯、課堂教授、紙本閱讀、手寫板書等行之有效的教育教學方法，壓抑教學自主性，束縛正常教學秩序，成為威脅教育發展的異化力量。

由于教學內容、教學過程、教學測試等教學步驟均存在人機互動，智慧教育便于收集教學數據，并可通過計算機模型分析所積累的大數據，分析學生學習特點、學習表現、學習效果等方面反饋信息，動態優化教學過程，但是，由于技術存在反自然性、不確定性和反目的性，數據分析這一科學高效的教學管理技術在提供正價值的同時必然存在無法根除的異化影響[19]。首先，對教師教學行為和學生學習行為的數據搜集實際上是一種外部監控，監控對象意愿度、監控事務范圍、監控數據應用去向、監控評價質量等方面存在諸多倫理隱患。有限數據調查往往蛻變為全方位、全過程、全員覆蓋的常規化和合法化數據監測，調查對象逐漸失去了倫理主體資格，成為數據透明的客體對象。據報道，浙江省金華市某小學給學生佩戴一款名為“賦思頭環”的腦機接口頭環設備，用于監測孩子注意力情況。因擔心其對學生人格發展產生負面影響，給學生帶來更大的精神壓力，涉嫌侵犯、泄露學生隱私，該做法受到家長和網友的普遍質疑和負面評價[20]。其次，教育“是人對人主體間的靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授，生命內涵的領悟，意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其天性[21]。”教育是心靈間緩慢傳授的交流過程，心智的蘇醒和成長有一個量變到質變的過程，且個體智慧的發展方向差異巨大，教學績效數據只能提供短暫性、片面性的量化表現，不能以偏概全對教學輸出和學生學習過程做出詳盡科學的定性捕述。智慧教育對數據的深度依賴不僅不能因材施教地改進教學效果，反而會壓抑學生的心靈成長，使得教學參與者在患得患失中機械化對齊考核指標，遠離它作為生命解放力的教育功能，發生嚴重的教育異化。

三、智慧教育倫理觀體系

智慧技術是教育創新的重要資源和工具，隨著各種新興前沿技術不可阻擋地沖擊并融人教育過程，相關各方對待教育的理念和態度均發生了重大變化.但教育作為全人類文明傳承的主要環節，千百年來具有成熟穩定且行之有效的教育范式，信息技術所導致的教育社會功能變遷值得慎重對待。重建智慧教育的倫理維度就是要使傳統的教育倫理觀與教育信息化潮流中的現實問題直面彼此，互為參照，克服技術的異化力量，充分重視和準確表述以人為本的技術倫理關系。下面將從教師倫理角色、學習者智慧主體、教育評價倫理維度三方面重新審視智慧技術與教學系統的關系，闡述智慧教育的新型倫理觀。

（一）教師多元倫理角色

教師倫理角色，指的是教師在承擔教書育人工作過程中在組織群體性活動、知識傳授行為、教學管理流程等方面與教師社會身份和地位相稱的、符合受眾預期的社會行為模式。20世紀60年代末期，明茨伯格（Henry Mintzberg）[22]基于對管理者工作行為的現場觀察總結提出了管理者在人際關系、信息傳遞、決策制定三個方面扮演的1 0種不同的角色，認為舊有的管理職能劃分方法與現實不符。同樣地，在教育活動中，信息技術的全方位滲透介入使教育活動日益復雜化、多元化，教師的教育管理角色也因之在角色體系、角色內涵、角色特征等方面有了許多改變，教師唯有積極面對教育復雜關系中的角色期待和角色規范，培養新形勢下應有的角色意識，才能準確調整自身以適應新型教育倫理關系。我們通過對教師研究對象的田野訪查，總結出智慧教育下教育倫理角色的概念框架，如表1所示。

智慧教育模式容易引發對信息技術的過分崇拜以及對傳統道德倫理的忽視，如此教師更需扮演好勸善者角色，維護社會公德，并通過強化與學生群體的情感交流進行人文精神的熏陶教育。從發展倫理學角度看，科技倫理問題應成為人類社會共同關心的重大問題，教師應結合社會關注度高的科技與社會熱點問題進行專題研討，引導學生樹立正確的科技倫理觀。另外，智慧技術龐大精深，日新月異，由于學生的科技素養基礎不一，智慧教育的推行容易引發并加劇教育公平問題。教師應做好協調者角色，關注教育技術中的弱勢群體，機智調整以促進相對合理的教育公平。在專業知識方面，教師除了承擔專業權威角色以外，還應主動地全面系統學習智慧科學技術和智慧教育技術，在教育組織關系中占據技術榜樣的制高點，樹立科技威信，做學生智慧成長的指引者。隨著開放教育、在線教育、智慧課堂等教育信息化技術的成熟推進，個性化、定制化、自主化的教育信息項目全面展開，教師需要從智慧化角度重新思考教材編撰、教法設計、社會實踐、教學評價、教學資源共享配置等教學要素，教師有必要成長為教學工程師，具備獨立解決突發問題，承擔教學信息項目的能力。在教學活動組織方面，教師應完成從“教師一學生” “人一人”關系到“教師一智慧技術一學生” “人一機一人”關系的思想意識轉型，借助智慧化技術軟硬件設備，設計技術化學習環境。

（二）學習者智慧主體

學習者智慧主體觀念是學習者在人與技術的社會關系中，對于自身主體地位、智慧能力和技術工具價值的一種自我覺醒和重新認定，是人獲得主觀能動性和技術統領力的重要基礎。學習者通過提升自身數據素養、信息素養、知識素養和智慧素養，培養敏銳的信息意識、增強的信息處理和信息管理方法，以及正確的技術倫理道德，以應對和擺脫信息膨脹所帶來的信息麻木、信息依賴、信息成癮等問題，提高復雜性問題解決能力。學習者智慧主體結構如圖1所示。

人工智能等新型智能技術已使得單純依靠頭腦的教育工作方式面臨巨大挑戰，學習者智慧主體觀念不應排斥技術手段、片面強化心智，而應主動適應和引領教育技術變革，促進人與技術的高度融合。亟需塑造教育人工智能的應然形態，使單純的“人工智能教育”走向深度融合的“教育人工智能”[23]。美國信息產業協會主席保羅·車可斯基（Paul Zurkowski）于1 974年提出“信息素養”的概念，定義為“利用大量的信息工具及主要信息源使問題得到解答的技術和技能”。早在20世紀80年代初，錢學森就從“現代科學技術已經發展成為一個嚴密的綜合體系”[24]的社會現實出發，提出了“從定性到定量綜合集成技術”或日“大成智慧工程”[25]的新理念，力主推進以人機結合為基本模式的綜合集成，促進科技人才創新。 “信息素養”與“大成智慧工程”是相通的，機器智能擅長于海量存儲、快速搜索及精確數值計算等，人類智能優于抽象思維、推理、學習等高級智能活動[26]，心智與計算機的結合有助于整合二者優點，克服人類思維有限理性的不足，確定學習者智慧主體地位。

DIKW （Data-Information-Knowledge-Wisdom）模型反映了人類智慧的內部結構和生成順序。傳統教育模式注重以人類經驗為來源的知識教育，基礎性的數據素養、信息素養和高層次的智慧素養則較為薄弱，所培養人才普遍應試能力強，創新思維能力、系統思維能力非常欠缺，無法滿足當前社會發展對創新型人才的需求[27]。智慧教育則打破了各學科、心智與計算機、科學與工程之間的界限，首先通過跨媒介信息整合、編程能力、計算思維、深度智能認知、大數據分析能力等技能重構知識體系，使得人機思維能夠匹配問題復雜系統的信息量度，培養出具有高度抽象力、想象力和無窮創造力，能夠引導社會文化演進和革新的智慧性人才;其次，智慧時代的知識生產規模與更新速度使得單純依賴人腦感知、記憶、理解、想象的傳統學習方式難以適配，而借助人工智能深度學習手段則可讓受教育者在課堂教育、慕課學習、移動學習、網絡平臺等學習實踐活動中快速吸收和內化知識，創造出人機融合的超級智能[28]。

（三）教育評價的倫理維度

教育評價是指對照教育目標，運用一定的標準、工具、程序，運用科學方法系統性搜集教育行為、教育內容、教育效果等方面資料數據，經整理描述和量化分析給出形成性和總結性的績效和價值評判，據以做出教育決策，優化教育操作方案的教育管理過程。隨著信息技術輔助下先進測量評價技術的引入，以及結構化采集和非結構化采集等多種數據獲取手段的應用[29]，教育評價的精細度、高效能和權威性已獲得廣泛認可，凸顯為與教育過程結合緊密的不可或缺的教育管理手段。教育評價采用立體化、過程化、多模態化方式所收集和評價學生信息數據，實際上應是學生不應被忽視的重要教育權利，是學生終生教育的重要數據基礎。有學者即建議教育信息化2.0時代，學前教育應進行綜觀設計和路徑規劃，建設完整記錄學生幼兒園階段學習、娛樂、社交等方面成長經歷的“成長空間”，為學生學制銜接和終生發展奠定基礎[3O]。但同時，教育評價也涉及數據來源權限、數據搜集方式、數據隱私、數據用途等方面問題，傳統的單向度教育評價較少考慮倫理因素，需要重新評估和構建其工作流程。我們以PDCA戴明循環為模型，給出融合倫理考量的智慧教育環境教育評價結構，如圖2所示。

作為質量控制工具，PDCA教育評價模型的理論基礎是控制論。自美國數學家維納（W iener）于1947年創立“控制論”學科以來，以“輸入/輸出” “信息” “動態系統” “反饋” “控制”等概念為基石的控制論思想已成為機械設計、經濟分析、計算機科學等領域不可或缺的指導思想和工作步驟。智慧教育技術拓寬了教育科學的工程屬性，為教育過程使用數據采集分析手段進行教育評價和教育優化提供了科學保障和現實基礎，而全流程倫理因素的考量能夠彌補純技術性評價下人性關懷和教育反饋效度方面的不足。首先，在計劃環節，根據以人為本原則，學生作為教育主體，應該參與到人才培養方案、教育質量標準和專業發展規劃的制定決策中。管理層信息化領導力和教師的信息化教學研究能力，應當視為智慧教育實踐的重要人力資源;其次，教育過程中的數據采集應當尊重被采集對象的權益，在獲得數據價值共識、得到數據授權的情況下方可進行采集工作。由教育各方共同維護數據集合，對教育行為整體進行檢測治理;再次，效果檢查環節是數據信息轉化為知識和智慧的關鍵步驟，應盡量采用自動化評測技術，對教育過程、教育要素和教育質量進行全面檢測，以有效發揮智慧化教育評價手段的價值潛能;最后，利用電子檔案袋、教育資源庫和課程標準等方法最大化完善教育評價的系統通訊，使個別評價與習得規律、過程評價與長期目標之間形成反饋對照和自動優化，把技術評價最終轉化為教育智慧。

四、結語

智慧教育這一教育信息化新形態在教育行為的結構關系、內容要素、功能目標等方面已然發生了全面改觀，但由于教育倫理思想和理念更新的相對落后，傳統的師生知識授受關系出現失衡，并衍生出“科技崇拜導致德育失重” “信息成癮阻礙轉識成智” “數據介入異化智慧教育”等多種問題。教學內容趨同、教學共有場域的瓦解，以及教師信息技術技能不足導致德育效能低下;人性智慧（Wisdom）培養的不足造成教學參與者信息疲勞、焦慮和迷失的信息成癮問題，難以轉識成智;繁重的技術負荷壓抑教學自主性，束縛正常教學秩序，成為威脅教育發展的異化力量。

從教師倫理角色、學生倫理地位、教育評價倫理維度三方面重新審視智慧技術與教學系統的關系，闡述智慧教育的新型倫理觀。首先，教育管理活動中，教師的角色體系、角色內涵、角色特征等方面發生眾多改變，教師應做好協調者角色，以教學信息項目為載體，促進相對合理的教育公平。其次，智慧教育是一個從數據素養到信息素養，再到知識素養，最終進階為智慧素養的行為過程，學習者以其增強的信息處理和信息管理方法、正確的技術倫理道德應對和擺脫信息膨脹所帶來的信息麻木、信息依賴、信息成癮等問題，提高復雜性問題解決能力。再次，智慧教育需要在目標規劃、任務實施、績效檢查、標準制定等環節尊重教育對象權益，利用控制論的反饋概念建立教育評價的系統通訊，使個別評價與習得規律、過程評價與長期目標之間形成反饋對照和自動優化，把技術評價最終轉化為教育智慧。建立支撐信息時代教育系統的智慧教育倫理觀，有助于系統梳理并解決智慧教育的倫理問題，建立匹配社會發展并引領知識創新的教育生態。

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張永波：高級工程師，研究方向為智慧教育、計算機技術與應用（zyb@tourzj.edu.cn）o*本文系2016年度浙江省教育技術研究規劃重點課題“浙江省高等學校教育信息化評價指標體系研究”（課題編號：JA039）研究成果。