利用網絡教學平臺開展過程性評價的研究與實踐

鄒韻

摘要：當前，網絡教學平臺是開展過程性評價的良好工具，但教學實踐中仍然存在很多障礙亟待解決。通過設置過程性評價的三個維度進行指標分解，在此基礎上構建評價模型。對照模型指標，采用調查、觀察和訪談方式了解網絡教學平臺的使用現狀和學生的真實看法，總結出評價主體、評價內容、評價標準等方面的主要問題，并進一步分析產生原因，對應學習動機、學習過程、學習效果三個維度提出合理的改進建議。

關鍵詞：網絡教學平臺;過程性評價;評價模型;教學評價改進

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0063-05

考核評價改革是高職課程改革的重要內容之一。過程性評價是適應新時代教學發展要求的評價方式。過程性評價的核心思想是將評價融入到教學過程中，是一種學習目標與過程并重的評價方法。過程性評價的目的不在于將學生劃分優劣等級，而是為學生實際學習效果提供反饋，挖掘學生潛力，進而提升學生的學習能力。過程性評價是更符合新時代人才培養目標、更利于實現學生全面可持續發展的評價方式。

近年來，隨著高職院校課程改革的加速推進，各種網絡教學平臺應運而生并持續優化，逐步成為現代教學活動中的常備，甚至是不可或缺的重要工具。借助網絡平臺，教學資源的獲取和展示方式、師生教與學的互動模式、課堂活動的項目設計等，與傳統教學相較，都發生了明顯的變化。在教學評價方面，過程性評價的實施仍在探索期和過渡期。在利用網絡平臺開展教學評價的實踐中需要不斷總結、反思、調整。

一、利用教學平臺開展過程性評價的現狀

（一）研究方法與被試對象

1.研究方法

為了真實展現使用網絡教學平臺實施過程性評價的現狀，發掘存在的問題，本次研究主要采用了模型構建法、調查法、觀察法和訪談法。

（1）模型構建法。研究者基于研究目的，參考文獻資料，結合教學實踐，通過自身理解加以應用，構建出適應研究內容的模型。本文主要指針對高職院校學生的過程性評價模型的指標設置與整體設計。

（2）調查法。由研究者設計調查問卷，讓被試者在匿名情況下表達真實看法。隨后統計調查結果，與預設情況進行比較，分析預期偏差的原因。

（3）觀察法。研究者直接觀察被試者在自然、放松狀態下的學習行為，記錄被試者真實的學習情況，以便獲得客觀、具體的研究資料。

（4）訪談法。選擇有代表性的被試者，在輕松的環境下，以口頭問答形式搜集事實材料。訪談法有利于發現深層的問題，可作為前述方法的補充。

2.被試對象

被試對象為研究者所在學校的二年級學生，共230人，均已使用網絡教學平臺學習五門以上課程。本校教學條件相對較好，在省內同類院校中錄取分數線較高，被試者積極參與研究、發表見解。

（二）過程性評價模型的構建

1.過程性評價指標設置

過程性評價的范圍應涵蓋從建立學習意識到完成學習成果的整個經過，主要包括學習動機、學習過程和學習效果。如表1所示，將以上三個評價維度進行細分，形成二級指標體系，并通過行為描述使之成為具體化、可操作的評價工具。

2.過程性評價模型

過程性評價的三個維度并不是獨立的，也不是嚴格按照時間順序排列的。學習動機是一種心態，它不僅是啟動學習的原動力，更滲透于整個學習過程中，而學習的進程是否順利，效果是否能達到預期，又會反過來影響學習動機。學習效果是前期學習情況的綜合體現，也是學習過程中監控調節的主要依據，同時又與學習動機相互制約。過程性評價模型見圖1。

（三）研究現狀描述

1.調查結果統計

本次調查的主要內容是研究網絡教學平臺能否滿足過程性評價的要求，即能否有效測量過程性評價的各項二級指標。研究者預先進行判斷并打分，5分表示平臺“應當充分有效”測量指標，1分表示在目前技術和環境下，平臺“難以有效”反映指標情況。隨后發放匿名調查問卷，在每個評價指標下，分別給出“充分有效（5分）”“大部分有效（4分）”“一般有效（3分）”“少部分有效（2分）”“基本無效（1分）”五個選項，由被試者逐一打分。統計結果見表2。

根據教學實踐經驗和利用平臺進行評價的需求，研究者給出了每個指標的預期值。在學習動機維度，由于M1的表現難以具象測量，因此預期值很低，而其余三項指標在一定程度上可以通過平臺操作記錄得以體現，預期值相對更高;學習過程是最能體現平臺評價優勢的維度，預期值普遍較高，尤其是P3、P4和P5，這些應當是網絡平臺相較于傳統教學工具最明顯的變革之處;學習效果維度中，E1是使用者期望平臺能夠進行有效評價的重要指標，E2和E3則是需要使用其他方式共同完成的綜合指標，僅僅依靠平臺無法給出合理的評價?？梢姡c預期值差異較大的指標有M2、P1、P2、P3和P4，且這五項的調查值均低于預期值。共有四項指標的調查值高于預期值，分別是M1、M4、P6、和E3。所有指標的調查均值比預期均值低0.41分。

2.觀察與訪談要點記錄

根據被試者前期的學習評價記錄，從高至低劃分為三個等級，即“優秀”“良好”“合格及以下”，分別選出一位具有代表性且樂于參與研究的學生。三位學生特點如下：學生A，成績優異、學習認真、無遲到缺勤記錄;學生B，成績中等、對學習有一定熱情但難以持續、無掛科記錄;學生C，成績偏低、自律性較差、有一門掛科記錄。

本次學習觀察選取一門專業必修課程，在學期中期進行一次完整學習過程的行為記錄（詳見表3）。學習結束后，根據各被試者的行為特點分別完成了訪談。

三位被試者的主要訪談記錄整理如下：

（1）課前自主預習的行為和效果。學生A：預習其實是一個比較重要的環節，還是能發現問題，這樣上課更有目標。學生B：看視頻主要是為了做題，但有些問題視頻中也找不到答案，還不如上網查效率高。視頻中的內容大多教師上課也會講，沒必要特別認真看。學生C：因為課前視頻和做題都要算分，所以要將視頻放完。錯題教師上課會講。

（2）對小組討論、課堂提問和實訓平臺打分的看法。學生A：不太喜歡和同學討論，可能和性格有關，另外討論很多時候效率不高，有不懂的地方求助教師比問同學更有用?；卮饐栴}可以加分，而且與教師交流能夠加深教師對我的印象。實訓平臺上的內容并不難，但需要技巧和時間，課后會抽空做，平臺評價方法比較公平。學生B：較積極參與小組討論。對于有把握的問題，會舉手回答，沒有把握的就等教師點名。實訓平臺有操作技巧，基本能掌握，也能跟上教師要求的進度，實在沒做完的就課后補，平臺給分會有點死板，但大體上還是合理的。學生C：小組討論或回答問題皆可，我只要知道最后正確的答案就行。實訓平臺是自動評分，答案要和系統設置完全一致，一點也不靈活，沒有發揮空間，有些答案在書本和PPT上也找不到，影響答題速度，要再花課后的時間去做。

（3）課后討論區留言的行為和評價。學生A：如果有問題會留言，這是有加分的，不過加得不多。學生B：雖然課后留言不是一定要做，但我知道這個可以加分，正好實訓里面有個問題就寫上去了，但其實后來已經知道那個問題怎么解決了。學生C：留言可以加分，其他項目加分不多，所以要把這個分拿到。

（4）對利用網絡教學平臺實施評價的整體看法。學生A：覺得有利有弊，學習比較自覺，本身也會預習、復習、提問題，平臺可以記錄然后加分。但對有些活動不太喜歡，如討論。平臺上的學習資源很多，不像以前只有書本和課件，這樣能夠學到更多的東西。平臺只能對平時的學習情況做評價。學生B：比較偏向于以前的評價方法，不過認為信息化是大趨勢，總要學會適應，所以會搞清楚哪些活動可以加分，哪些比較容易得分，就按照要求去做?？傮w來說，用平臺打分更客觀，記錄和評分都顯示在上面，教師也不能根據自己的喜好亂打分。但是平臺有些功能操作起來比較麻煩，耗費時間，最終效果也不一定比教師講授要好，應該設計得更人性化一些。學生C：覺得使用平臺有些麻煩，感覺很多行為都要打分，都要受到控制，不像以前只需要做作業和考試對于愛學習的同學來說比較好，我只求及格，所以只完成基本的任務。不過花在課程上的時間多了，課堂上也要參與，或多或少對學習有點幫助吧，至少比只是教師講課印象要深一點。

通過與被試者的交流可以發現，除了問卷調查中反映出的問題之外，學生對于學習交互（P5）、監控調節（P7）和學習目標（E1）評價的看法存在差異，這三個指標也難以通過網絡平臺開展公平、有效的評價。

二、存在的問題

（一）評價主體

過程性評價的主體應是多元的，能夠依據教學過程本身的需求進行相應的變化，并且強調學習主體的自我評價和反思。而目前的評價主體仍然以教師為核心，再加上平臺對于一些客觀題的自動評分，主體單一，也不符合過程性評價“以學習者為中心”的理念。

（二）評價內容

教師設置的評價內容主要基于課程的重點知識，依然延續了以往的終結性評價的內容，并沒有按照過程性評價的指標進行分解，再設法通過線上或者線下的活動加以實現。較好的轉變在于利用網絡平臺推送了更多資源，組織的課堂活動能在線記錄和評價，并以公開的形式展現出來。但傳統教學也同樣能夠組織這些活動，如果只是形式的變化，也很難激發學生的興趣，何況有些活動線上操作繁瑣，耗時耗力，化簡為繁，反而成為不必要的負擔。

（三）評價標準

在一些線上操作的教學活動中，評價以量化標準為主，如客觀題的正確率、播放視頻的時間、課后留言提問的數量、實訓系統操作的進度等，但實現過程性評價應以質性評價為主，量化評價為輔。量化評價是簡單易行的方式，但最大的問題在于無法真實反映學生學習質量的提升情況，線上操作給了學生更多投機取巧的空間。視頻可以靜音播放，題目可以分工協作，留言提問也可以搜索后照抄，但真正通過自己思考，用心記錄，總結反思的學習過程卻沒有充分體現，也沒有得到及時的評價。

三、優化評價的對策與建議

（一）學習動機維度

學習動機主要靠學生的內在感情，以及外部壓力的內化激發，因此，需注重培養學生自我反思的意識，提高自我評價的能力。在信息化時代的過程性評價改革中，應將以往的教師評價為主導逐漸轉變成以學生自評為核心的新模式，學生自己是最能把握學習動機和心理狀態的主體，在自評和反思的過程中，能夠及時地調整學習狀態和方式，教師需要做的是引導學生養成隨時自評的習慣，并教導他們使用正確的評價方法。另外，在評價學習動機時，應盡量降低量化評價的比重，提升質性評價的比例。信息化平臺和其他網絡手段在這方面可以起到一定的輔助作用，教師要學會利用平臺的實時反饋和信息展示功能，結合線下的面對面交流互動，把握學生的心理動態，為采用質性評價方法建立良好的途徑。

（二）學習過程維度

學習過程是最能反映出學生學習狀況的環節，也應當作為課程評價體系的核心部分。在實施評價前，教師應多學習相關知識，根據學生特點構建評價模型，合理分解評價內容，將評價行為滲透到各分解環節中。

在設置評價具體內容和指標時，貫徹“以學生為中心”的教學理念，確立學生的主體地位。教師要尊重學生對自己學習的規劃和采取的方式，在適當的引導和督促下，給予學生足夠的空間與自主權，相信學生能夠發揮自身優勢，解決學習中遇到的問題。過程性評價施行的要點還在于，不以完成教學任務為單一目的，而是鼓勵學生的個性化發展，形成非標準化的成果。

信息化教學平臺是豐富課程資源、提高教學質量、增進師生互動的工具，教師要適當運用平臺功能，不可為了順應信息化的改革要求而刻意為之，將一些更適宜線下操作的活動硬搬到線上，如此本末倒置只會降低效率，也使學生產生厭煩情緒。若想讓教學平臺發揮集成化的數據收集功能，就需要教師完成更多更細致的課前準備和課后總結。同時，與平臺開發者合作，將使用中遇到的問題及時反饋，促使平臺不斷優化和完善。

（三）學習效果維度

學習效果的優劣有賴于學習動機的激發和學習過程的執行情況，對學習效果的評價是總括式、發展型的評價。在前期制定學習目標時，需做到明確、合理、具備可行性，最后評定目標達成情況時就更容易實現，也更具說服力。學習效果的評價指標可以是兩類指標的有機整合，因為在弱化終結性評價的原則下，做好了動機與過程的評價，效果評價就自然而然地形成了。在這一點上，網絡教學平臺可以綜合且直觀地顯示數據，有助于作出適當的評判。另外，在“目標導向”或“項目任務導向”的教學形式中，可事先告知學生“目標達成情況”這一指標將作為效果評價的重要組成部分，讓他們有的放矢。對于非智力狀況和延展性等方面的評價，需要教師以更開闊的眼界，進行更細致的觀察、更深入的交流，加上其他學科教師和相關外部人員，以及學生的自我認識和評價來共同完成。或許現階段的評價范圍還不能很好地覆蓋此類指標，但教師和學生都需要逐步轉變觀念，有意識地加強學習價值觀、思想品德、職業素養方面的考核，打破現有考核內容的局限性，引導學生科學全面地發展。

參考文獻：

[1]秦換魚.網絡學習的過程性評價研究[D].徐州：徐州師范大學，2011.

[2]吳維寧.過程性評價的理念與方法[J].當代教育科學，2005（16）：38-41.

[3]丁念金.學習過程評價的基本架構[J].教育測量與評價，2012（6）：29-32.

[4]劉宇，解月光.大學生深層學習的過程研究及思考[J].中國電化教育，2014（7）：56-62.

[5]張懷平，易洪剛，周明.翻轉課堂過程性評價指標體系的初步構建[J].中國高等醫學教育，2018（10）：28-29.

（責任編輯：張維佳）