文言與理性的交融

摘要：文言文學習離不開批判性思維，這是改變文言文教學“高耗低效，缺乏策略”現象的需要，也是新教材改革及新課程標準實施的內在呼喚。通過探究文言文批判性閱讀教學的策略，學生可以更好地理解史實，關注先賢智慧的現實價值，提升思辨能力等。

關鍵詞：文言文;批判性思維;閱讀教學;策略

一、批判性思維的內涵

近年來隨著人們對教育現狀的反思，批判性思維越來越受到重視。余黨緒老師認為：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動。”由此可見，批判性思維是一種以理性和反省為核心的，通過實事求是的分析、論證、構造的方法，謹慎公正的分析問題解決問題的思維過程。它強調“主動、縝密的思考，公正和反思的理智態度”。

在高中語文文言文教學中，教師需要引導學生運用批判性閱讀策略，考據史實真假，臧否歷史人物，提升思辨智慧。本文擬從四個方面探究文言文批判性閱讀教學策略的途徑與方法，以便讓學生借助文言經典品悟先哲智慧，促進思辨表達。

二、高中文言文批判性閱讀教學策略

（一）拒絕盲從，質疑反思

質疑文本“成見”。很多經典作品中的人物形象在文學評論專家和教材編者的深刻解讀下已經形成了一定的“權威意見”，這為我們解讀文本、傳承經典提供了便捷的渠道。但如果一味的順從“權威”解讀，就會造成學生思維的僵化。因此，教師必須要引導學生細讀文本，通過查找辨析、考證構建等過程實現學生批判性思維的提升。

以《鴻門宴》的教學為例，一般情況下我們通過閱讀文本會主觀地認為項羽是一個優柔寡斷（“不如因善遇之。項王許諾”）、婦人之仁（“范增數目項王，舉所佩玉玨以示之者三，項王默認不應”）、不聽勸諫（“豎子不足與謀”）的人。但試想如果項羽在鴻門宴上將“秋毫不敢有所近，籍吏民，封府庫，而待將軍”的劉邦殺死會是什么樣的后果呢？項羽殺死劉邦會有利于滅秦大業嗎？教師將這些問題拋給學生，引導學生細讀文本，重新審視思考歷史事實，對固有的“權威意見”展開批判性思考，幫助學生提高辨析和評價的能力。

質疑文本價值。選入課本的文言名篇對于培養學生的人文情懷、道德情操、品行觀念等方面都有無可替代的作用和價值。但結合具體的創作目的，有時會出現與選編者的選編目的不一致的情況。面對這種不一致的情況，教師需要引導學生進行批判性分析，從而探究出全面完整的文本價值，幫助學生更好地理解文本和發掘其呈現的精神內涵。

以《陳情表》的學習為例，宋代趙與時評價《陳情表》一文時說：“讀《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝。”但在具體教學實踐中，學生讀完《陳情表》并無落淚的感覺，這樣的現狀難道說明學生都是“不孝”之人嗎？教師的一句反問把學生引入到反思質疑的探索中來。帶著這個問題，我們發現李密盡“孝”的對象是祖母劉氏，而李密寫這篇文章的對象是晉武帝。可以說李密和晉武帝是敵對關系。但就在這種敵對關系的背景下，李密在《陳情表》中用了27個 “臣”字。由此不難知道李密的這篇《陳情表》顯然是言不由衷、無奈屈膝的表達。我們通過質疑思辨可以看到一個名流士大夫在皇權的專制下“本圖宦達，不矜名節”的形象。

（二）博觀約取，遷移融合

比較閱讀，拓展遷移。比較閱讀是提高學生辨別力、增強思維力、拓展批判力的重要途徑。在比較閱讀之余，教師要有意識地抓住文本內外的知識融合點引領學生進行知識和思維的遷移，這樣才能在“又憤又啟”中強化批判性思考。

在《鴻門宴》的教學中，教師可以抓住文本中“操”和“持”兩個字進行啟發思辨。學生通過查閱《古漢語常用字字典》可以發現“大王來何操”中的“操”的本意是“拿著，握在手里”，“我持白璧一雙”中“持”的本意是“一只手從上托扶”。通過對比辨析我們可以知道“持”具有恭敬的意味，而“操”更顯隨意性。《鴻門宴》中的劉邦作為項羽的臣屬帶著請罪之意前來，固然應該用表示對項羽尊重的“持”字。而張良作為劉邦最為得力的謀臣兼朋友可以用更顯隨意性的“操”字。

立足文本，融合文外。文本是學生獲取知識理解人物的前提和基礎，但很多文言名篇由于以概括性和陳述性語言為主，使得很多學生在理解時缺乏思考理解的佐證，這時就需要教師提供文本以外的資料，幫助學生拓展閱讀的視域，尋找更多的解讀線索和思路，實現文本內外的融合溝通。

比如，在《管仲列傳》的教學中教師可以這樣提問：“司馬遷在《管仲列傳》中，對一代名相管仲不著重寫其功而濃墨重彩地寫其軼事，寫其軼事又只寫‘管鮑之交，這樣的文字寄托了作者怎樣的情感和思想呢？”要讓學生理解隱含在文本中的作者的情感并不是一件容易的事，針對解讀的困惑教師可以提供前人的解讀給學生作為參考。

管仲仇也，鮑叔薦之;越石父囚也，晏子贖之。遷蓋自傷其弗遇也。

——（清）柯維騏

太史遭刑，不能自贖，交游莫救，故作此二傳，寄意獨深，使當時有知管仲之鮑子知之，或可勸君解免。

——（清）李晚芳

結合司馬遷獲罪后的處境：“家貧，財賂不足以自贖，交游莫救，左右親近不為一言。”融合文本和文外，教師可以引導學生對“管鮑之交”的內涵進行更深刻地思辨理解：友情可貴，知己難得。雖自己曾“不得”，但依然為曠世的友情歡呼喝彩。

（三）重構形象，辨明深意

聚焦言行，重構形象。學生自由閱讀文本后會對文本中人物形成直覺感官的形象，這種形象有時是膚淺、偏頗的，教師需要引導學生運用批判性思維透過現象進行思考分析，重新審視人物的言行，實現由直覺式的體驗到審視式的重構。

在《漁父》的教學中筆者提問：漁夫只是一個普通的漁夫嗎？學生經過初步的文本體驗很難確定，這時教師可以有意識地引導學生運用批判性思維抓住漁夫的“言”重構漁夫形象。文本開頭寫道：漁夫見而問之曰“子非三閭大夫歟，何故至于斯？”試想在那個沒有網絡報刊電視的時代普通的漁夫怎么會認識屈原呢？再看文中漁夫說：“圣人不凝滯于物，而能與世推移。”普通漁夫能說出如此高深的話語嗎？教師在課堂上抓住人物語言這個支點層層剖析、步步追問，揭開漁夫的神秘面紗，再重構漁夫的形象：漁夫是中國文學史上不隨波逐流、吟嘯煙霞的隱士。

理解曲筆，重構形象。課堂教學實踐證明，沒有理性的邏輯參與，長期進行貼標簽式的人物形象分析，可能會導致學生批判性思維的匱乏和退化。司馬遷在《史記》的寫作中多有“太史公曰”的總結評點。很多篇目中司馬遷的點評提綱挈領，切中要害。但有時司馬遷會運用曲筆的手法把深意隱藏在人物的背后，這就需要教師引導學生追根溯源重構人物形象，運用批判性思維挖掘文本背后的實質性深意。

例如，學習《淮陰侯列傳》一文，太史公曰：“天下已集，乃謀畔逆，夷滅宗族，不亦宜乎！”仔細推究不難發現這句話的言外之意可以理解為：你韓信謀反的不是時候啊，你要謀反也應該是在天下未平定之前吧？你韓信這種謀反于天下已定的行為太不符合常理了吧？扣住這個思考的支點，教師要適時地追問學生：難道這段司馬遷評說的背后還有其他的深意？這時需要學生運用批判性思維從文本中尋找司馬遷留下的細節來印證假設思考：蕭相國紿信入宮，呂后未審斬信，不合常理;韓信死前后悔，呂后夷信三族，無理殘忍;高祖且喜且憐，蒯通悔信不用，證明無罪。結合文中種種細節、伏筆可以看出司馬遷的一句“天下已集，乃謀畔逆”實乃為韓信證明“被謀反”，實乃通過曲筆的方式將歷史的真相傳播給讀者。

（四）剖析情感，寫作輸出

感悟文化，剖析情感。在教學中以作者情感為突破口，要求教師備課時必須高屋建瓴，找到具體指向或蘊含作者思想感情和寫作意圖的內容，然后在課堂上帶領學生逐步深入，品味其中豐富的情感，從而感悟其文化價值。以《水龍吟·登建康賞心亭》的教學為例，這首詞涉及張翰、許汜、劉備、桓溫四個人物。在教學時教師應以此為切入點，讓學生思考作者對不同歷史人物的情感態度，然后再結合討論完整地理解作者的情感色彩。學生通過“思想感情——困惑——思想感情”的探究深入，能更貼切地把自己放置到作者當時的處境中去，從而體會作者懷才不遇的悲憤和立志報國的豪情。這樣的情感剖析過程，可以激發學生的發散思維，鍛煉提升其思維能力。

拓展渠道，寫作輸出。建構主義閱讀理論啟迪我們，閱讀的過程就是讀者對文本主動探索、感知質疑、形成閱讀體驗的過程。真正的閱讀者在發現問題，分析論證之后，應成為一個觀點的輸出者。批判性閱讀中，學生的輸出需要教師做個有心人，要拓寬各種渠道喚醒學生心中或成熟或睿智的認識積淀，激發學生的寫作輸出欲望，從而完成批判性閱讀由思考層面向實踐層面的轉化。

例如，在學習《史記》后，教師可以讓學生在文中選擇一個最鐘情的人物，以詩詞的形式表達情感。以下是學生選寫的“藺相如”。

羽扇綸巾奉璧西，赴澠池，佇章臺。世人莫道閭人懦，倚柱獨立，怒發沖冠一任群臣愕。

車馬轔蕭道路狹，讓其道，和廉將。親從何言賢相怯，笑而不答，負荊請罪，一世佳話成。

——《青玉案·藺相如》

在文言文的教學中，無論是論證觀點還是尋找答案都離不開證據的支撐和邏輯的思索。沒有實證和邏輯的批判性思維的參與，文言文教學就會遮蔽文本的本初價值，就會導致課堂效率的低下和理性精神的匱乏。為此，師生應該共同營造富有理性與反思的批判性思維的課堂，學生才不會成為“拾人牙慧”者，我們才會在批判性閱讀教學的這條“光榮的荊棘路”上越走越自信昂揚。

參考文獻：

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作者簡介：范井軒（1989—），男，江蘇省淮安中學一級教師，主研方向為中學語文教學。