“聚焦語言，層進(jìn)引思”的小說教學(xué)思維品質(zhì)提升策略

摘要：思維的發(fā)展與提升是學(xué)生綜合發(fā)展的核心素養(yǎng)之一，而語言是思維的載體，小說因其文體特征特別適合落實這一核心素養(yǎng)，但在小說教學(xué)中教師對學(xué)生思維訓(xùn)練尚缺少落實。結(jié)合日常的教學(xué)活動和反思，試從小說教學(xué)的預(yù)習(xí)作業(yè)、教學(xué)設(shè)計、課堂活動等角度探究“預(yù)習(xí)落地、目標(biāo)聚焦、過程層進(jìn)、讀寫升華、評價導(dǎo)向”等具體的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展與提升;小說教學(xué);目標(biāo)聚焦;過程層進(jìn);讀寫升華

所謂“思維發(fā)展與提升”是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過閱讀與表達(dá)的語文實踐獲得思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。就高中語文教學(xué)而言，其終極目標(biāo)是人的發(fā)展，切入點是語言，遠(yuǎn)景目標(biāo)是審美和文化，而最核心的則是思維。

小說具有文學(xué)形象豐富鮮明、主題多樣深刻等特點。小說閱讀教學(xué)對于培養(yǎng)學(xué)生的形象直覺思維，發(fā)展邏輯思維，養(yǎng)成深刻、批判、獨(dú)創(chuàng)等思維品質(zhì)有不可替代的作用。但是，以往的小說教學(xué)過多地關(guān)注知識結(jié)果的傳授，對學(xué)生思維發(fā)展與提升的關(guān)注相對缺乏。因而，在高中小說教學(xué)過程中，迫切需要教師探索實現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展與提升的有效方略。

基于以上的認(rèn)識，本文以《在橋邊》教學(xué)為例，探討思維發(fā)展與提升在小說教學(xué)中的具體策略。

一、“以寫促思”，在初讀感受的梳理中提升學(xué)生的思維品質(zhì)

傳統(tǒng)的語文預(yù)習(xí)作業(yè)指向知識結(jié)果，即要求學(xué)生掌握相關(guān)知識。這樣的預(yù)習(xí)作業(yè)屬于課前的知識準(zhǔn)備，并未開展真正的思維活動。

為使學(xué)生在初讀中增加思維含量，筆者采取讓學(xué)生通過“寫”來梳理初讀所得的方法促進(jìn)學(xué)生展開課前自讀思考，即“你讀懂了什么”和“你對哪些地方有疑惑”。如針對《在橋邊》這篇小說的預(yù)習(xí)，學(xué)生提出如下的理解和疑惑。

“我的理解”：

生1：只要結(jié)果符合自己的期望，“他們”便會認(rèn)為再不可靠的數(shù)字都是可靠的。

生2：在毫無生氣、機(jī)械枯燥的計數(shù)工作中，主人公卻并沒有放棄自己心中所保留的情意。

“我的疑惑”：

生3：“我”為什么沒有把小姑娘計算進(jìn)去？

生4：“數(shù)人”的工作是干嘛的？為何如此重要？

在這樣的“寫”中，學(xué)生自主閱讀，表達(dá)見解;自由發(fā)問，提出疑惑，讓學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)真正實現(xiàn)思維起點的落地。學(xué)生在“裸讀”時，沒有相關(guān)資料，也就沒有了思維的拘囿，其思維處于真實而活躍的狀態(tài)。而在“裸讀”時的疑惑往往也是學(xué)生最感興趣的文本進(jìn)入路徑，是其思維訓(xùn)練開始的起點。

通過對預(yù)習(xí)作業(yè)的批閱和梳理，教師會發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維訓(xùn)練已經(jīng)自然地開始，且有不少學(xué)生能夠從小說的細(xì)節(jié)、語言的背后，發(fā)表獨(dú)具個性化、創(chuàng)造性的見解。教師也可以從問題中了解到學(xué)生對文本的興趣點和思維過程中的疑惑點。從而抓住興趣點點燃其思維的火花，抓住疑惑點推動其思維的深化。

二、“聚焦于思”，在教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整優(yōu)化中提升學(xué)生思維品質(zhì)

學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)中表露出來的思維起點、困惑，可以使教師的教學(xué)設(shè)計更有的放矢。聚焦于思，讓小說教學(xué)的目標(biāo)更有利于學(xué)生思維過程和思維品質(zhì)的優(yōu)化。

《在橋邊》一文的教學(xué)目標(biāo)可以聚焦于“情節(jié)”，這是教材安排的單元話題;可以聚焦于人物形象，探究小說中的人物形象;還可以聚焦于小說社會背景，探究小說主題。

這樣的聚焦都有一定的道理，也能或多或少地體現(xiàn)出對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，但是如果教師能夠“聚焦于思”，則可以站在更恰當(dāng)?shù)母叨劝褜π≌f各方面知識的把握和對文本的解讀統(tǒng)一到思維的發(fā)展和提升上來。

當(dāng)然，“聚焦于思”要依托具體的內(nèi)容。教師要通過對主題的深入探究來聚焦學(xué)生思維的發(fā)展與提升，即聚焦教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)。小說解讀的核心能力指向為對主題的理解，小說最能滋養(yǎng)人的心靈的也是其主題。

三、“層進(jìn)引思”，在課堂探究的“爬坡”中提升學(xué)生思維品質(zhì)

層進(jìn)引思，是指設(shè)計的教學(xué)進(jìn)程必須遵循由淺入深、從形象到抽象的思維規(guī)律，教學(xué)活動的設(shè)計以學(xué)生的思維起點為基礎(chǔ)，并設(shè)計逐步深入推進(jìn)的教學(xué)活動。根據(jù)思維進(jìn)行的規(guī)律和逐步深入的方式，設(shè)計有梯度感的教學(xué)環(huán)節(jié)，在每個環(huán)節(jié)設(shè)計出具體的思維訓(xùn)練活動，使學(xué)生在思維“爬坡”的過程中實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升。

針對《在橋邊》一文的教學(xué)設(shè)計如下：

第一層：整體把握，聚焦形象直覺體驗。設(shè)計了以下小問題：1.小說中主要寫了哪些人？2.主要寫了“他們”的哪些故事片段？3.用一句話概括小說的主要情節(jié)。通過對以上三個小問題的解答，可以快速地讓學(xué)生“讀懂”小說寫了什么。

第二層：人物分析，聚焦邏輯思維訓(xùn)練。設(shè)計了兩個活動：1.“他們”是一群? ? ? ? ? 的人，并說說你的依據(jù)。2.“我”是一個? ? ? ? 的人，并說說你的依據(jù)。這兩個活動，通過具體的語言載體讓學(xué)生進(jìn)行有理有據(jù)地解讀，從而實現(xiàn)思維訓(xùn)練的目標(biāo)。在辨識、分析、比較、歸納和概括中，落實邏輯思維的培育。

第三層：主題探究，聚焦思維品質(zhì)提升。設(shè)計了一個問題：“我”的抗?fàn)幱袥]有成功？以一個主問題的形式讓學(xué)生對小說主題進(jìn)行深入探究。把學(xué)生的思維引向深刻，使學(xué)生的思維品質(zhì)實現(xiàn)提升。

四、“還原而思”，在藝術(shù)鑒賞手法的活用中提升學(xué)生思維品質(zhì)

聚焦于思，在小說形象、小說主題、小說結(jié)構(gòu)及其藝術(shù)表現(xiàn)手法的欣賞過程中，還需要不斷學(xué)習(xí)、豐富和運(yùn)用多樣化的鑒賞手段。“還原而思”，主要借助“還原法”等藝術(shù)鑒賞手法引領(lǐng)學(xué)生通過還原等多種手段對作品進(jìn)行思考、辨析和感悟。

比如，朗讀還原。通過朗讀還原文本的相關(guān)段落，使學(xué)生的理性認(rèn)識在感性體驗中升華。如：小說第一段，把“他們”的象征意還原為“政府”，使“政府”的丑態(tài)躍然紙上。通過還原朗讀使學(xué)生對小說主題“‘我對政府只關(guān)注物質(zhì)重建的反抗”有了更加深刻地理解。而對小說第四段中有關(guān)“我”對小姑娘的暗戀，將人稱“她”替換成“你”，就成了“我那不知疲倦的心跳簡直就停止了突突的聲音，直到‘你轉(zhuǎn)入林蔭道消失為止……”讓理性的敘述變?yōu)楦行缘氖闱椋瑢W(xué)生在朗讀中能夠更好地體會到“我對精神世界的追求”的主題。

除了朗讀還原相關(guān)段落的體驗之外，課堂上教師還可以引導(dǎo)學(xué)生寫出自身對主題的理解。在這一活動中，學(xué)生的思維在寫作表達(dá)的驅(qū)動下又一次向更深處漫溯。如有的學(xué)生寫出了很有個性與深度的感悟：“這世界上有三樣?xùn)|西對人類是最重要的，信、望、愛。而文中戰(zhàn)后的德國人，這三樣?xùn)|西大概都因為戰(zhàn)爭而殘缺了吧。無論是那些計算著未來式的‘他們還是‘我，都表現(xiàn)出需要安撫和愛。”

五、“評價導(dǎo)思”，在多元的過程性評價中提升學(xué)生思維品質(zhì)

教學(xué)評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)過程有積極的導(dǎo)向作用。傳統(tǒng)的教學(xué)評價其評價標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械單一。在課堂教學(xué)中，教師往往比較依賴于參考資料，以學(xué)生掌握相關(guān)的知識作為目標(biāo)追求，導(dǎo)致學(xué)生過分依賴于參考答案，甚至機(jī)械地記憶參考答案。而在平時的測驗、模擬考試后，教師講評試卷也以參考答案作為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。長此以往，學(xué)生的思辨、批判、獨(dú)創(chuàng)等思維得不到有效訓(xùn)練，學(xué)生的思維能力也很難實現(xiàn)發(fā)展與提升。

因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變評價觀念，從以前的知識結(jié)果性評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣倪^程性評價。在評價時教師要關(guān)注學(xué)生的思維過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的亮點和缺陷，并及時給予鼓勵和指導(dǎo)，以有理、有據(jù)、有效作為學(xué)生思維訓(xùn)練的追求目標(biāo)。教師要改變評價標(biāo)準(zhǔn)，要給學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維的空間，對學(xué)生的個性化解讀要予以充分的肯定和鼓勵。

比如，針對《在橋邊》結(jié)尾的探討過程中，教學(xué)參考書上的解讀是“當(dāng)‘我以為堅持不住之時，卻又碰上了好運(yùn)，被調(diào)去數(shù)馬車，得以和自己心愛的姑娘在一起”。而學(xué)生在自主解讀過程中認(rèn)為“數(shù)馬車”并不是所謂的“鴻運(yùn)”。因為“數(shù)馬車”相較于“數(shù)人”，在工作強(qiáng)度上是更輕松了，但是這“數(shù)人”的工作本身就是“我”隨意報給他們的數(shù)字，又有何強(qiáng)度可言。而就工作的枯燥無聊而言，“數(shù)馬車”較“數(shù)人”有過之而無不及。

面對學(xué)生這樣的解讀，教師要學(xué)會欣賞與鼓勵。放下固化的思維模式，引導(dǎo)學(xué)生在對小說的不斷深入解讀中，實現(xiàn)思維發(fā)展與提升的目標(biāo)。

綜上所述，思維發(fā)展與提升要在高中小說教學(xué)中有效開展，就需要教師在教學(xué)中增強(qiáng)對學(xué)生的培養(yǎng)的意識，聚焦教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)具體有效的學(xué)習(xí)活動;需要學(xué)生能在預(yù)習(xí)、課堂、課后主動參與到“閱讀與表達(dá)”的具體學(xué)習(xí)活動中，在讀寫的思維過程中不斷發(fā)展思維，逐漸提升思維品質(zhì)。

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作者簡介：錢志強(qiáng)（1983—），男，浙江省桐鄉(xiāng)市鳳鳴高級中學(xué)一級教師，主研方向為現(xiàn)代文閱讀。