從危機事件到課程資源：意義、向度與策略

舒麗 賀麗

摘? ? 要：學校課程育人的實踐本質要求化危機事件為課程資源，發揮實踐育人的積極功能。公共危機事件與德育課程資源在情境、主體與文化三個向度上具有共通性，實現危機事件向課程資源的轉化，核心在于過程重建，通過選擇、激活和轉化，發揮其實踐育人功能。

關 鍵 詞：公共危機事件;課程資源;實踐育人

中圖分類號：G41

文獻編碼：A

文章編號：2095-1183（2020）03-00-04

社會危機事件關注度高、情境性強、影響力大，其“危機性”表征了它對人們具有價值觀念和行為準則的挑戰。如何挖掘社會危機事件中蘊含的積極德育因素，對中小學生的發展發揮正向的促進作用，理應成為課程研究的基本關切。鑒于此，本文擬就公共危機事件何以應該與何以可能轉化為課程資源進行探討，并提出轉化的基本策略。

一、實踐育人：危機事件轉化為課程資源的意義指向

教材作為課程資源雖有助于發揮知識的育人價值，但容易脫離社會實踐和學生日常生活經驗。社會危機事件是社會系統中的非常態事件，它具有要求相關主體必須對其做出決策的特性，這賦予了其豐富的實踐意蘊。

（一）實踐與育人的內在統一

育人在根本上是屬于實踐的，實踐的根本在于成人。從發生學的意義上來講，人之為人的根本即在于實踐，人通過改造對象世界的生產勞動，使自然界轉變為自身的作品和現實的過程，正是彰顯自身本質力量的過程。在這一過程中，不僅勞動的對象成為自身對象化的確證，而且人自身也獲得了相應的規定性與本質。正因如此，實踐與育人具有高度的內在的同構性。

學校教育的特殊性決定了學生不可能通過直接作用于客觀事物的勞動實踐獲得發展。學校教育是在教師、學生和知識構成的“三體”[1]結構中展開的。但這并不意味著對實踐育人的否定。一方面，從形式上來講，全面育人要求教育與勞動相結合，這是落實人的全面發展的基本原則。教育與生產勞動相結合，既包括教育與生產發展的必然聯系，也包括智力與體力的必然聯系，腦力勞動與體力勞動的必然聯系。[2]這意味著實踐是學校教育的必要補充。其二，從內容上來講，雖然作為教師和學生相互作用的中介和學生認知對象的“知識”，是以理論的方式呈現的，但知識的實踐屬性不容否認。教學認識論主張將客觀知識打開，讓學生通過教師簡約經歷知識發生的過程，試圖在認識和實踐之間尋求平衡。[3]近年來，科技哲學關于科學知識產生的過程分析更表明，“科學知識更多地是體現一種語境性的特點，因此，科學知識是嵌于實踐活動中的，只有將知識置于具體語境中，從實踐的角度去重新考查知識，才能達到對知識的全面理解”[4]?？梢?，離開了實踐，育人就如同無源之水，“在實踐中育人”是育人的應有之義。

（二）學校教育中的實踐缺失

實踐育人的理念是將實踐作為手段，育人作為目的。實踐育人集中體現在學校的德育實踐中，實踐德育合理地處理了學生的道德認知與道德行為之間的關系，引導學生在社會生活和社會實踐中形成正確的道德觀念和道德行為，同時，在實踐中豐富學生的道德情感體驗，并在開放的實踐情境中鍛煉道德意志，實踐之于人的品德發展，恰如知識之于人的智慧生成。[5]

然而，在現實的德育實施過程中，一方面，由于應試教育對課程教學根深蒂固的影響，德育課程教學只注重道德知識與道德規范的口頭傳授或灌輸式傳授，對道德知識的實踐屬性理解不夠與對實踐的不重視現象依然存在，德育實踐活動在考試、升學面前變得毫無地位;在學習方式上過于注重靜態道德知識符號的接受性學習與基于符號邏輯演算的機械化訓練，輕視甚至忽視基于實際情境并運用道德知識與道德規范解決問題的實踐性學習，未能充分發揮實踐的教育價值。另一方面，雖然多數學校都普遍注重為學生提供參與、體驗、感悟的機會，有社團活動、社會實踐、志愿服務等實踐形式，但參與的學生仍是少數，不能覆蓋全體學生;而且活動時間往往較短，形式也不豐富，效果不盡如人意。[6]指向育人的德育存在明顯的實踐缺位現象，這是化危機事件為課程資源的現實意義指向。

（三）公共危機事件的實踐本性

公共危機事件是指影響范圍廣大的，對一個社會系統的基本價值和行為準則架構產生嚴重威脅，需要以政府部門為主體的公共部門在時間壓力和不確定性極高的情況下必須做出關鍵決策的事件。[7]公共危機事件在本質上是人類在社會發展中所進行的實踐活動，表征了作為客體的事件和作為主體的人之間的沖突狀態。公共危機事件的管理，離不開對危機事件背后規律的認識。這意味著作為危機事件應對的主體，既要通過自己的智慧和力量進行對客體事件的認識和改造，以解決危機;又要在對客體的認識和改造過程中，實現自我價值準則和行為方式的重構。

就此而言，公共危機事件在實質上就是主體見之于客體的實踐。在這一實踐過程中，一方面，主體將其本質力量投射于客體之上，使其智慧、情感、價值得以彰顯;另一方面，客體也在主體本質力量的映照下，顯現其內在的屬性、規律及被改造應用的可能。更為關鍵的是，公共危機事件的高度聚焦性，往往會使這種主體與客體的實踐交互過程外顯化。在有關公共危機事件的實踐中，蘊含著人類關于人的價值與潛能、人與自然的關系與人的存在方式等問題的深刻思考。

綜上所述，實踐與育人的內在統一要求學校德育課程應著眼于學生的社會生活與社會實踐，當下學校德育中實踐缺位的現實則向其提出回歸實踐的要求。在這一背景下，將具備鮮明實踐特征的公共危機事件轉化為德育課程資源在實踐育人這一理念層面具有重要的現實意義。

二、危機事件轉化為課程資源的向度分析

探討公共危機事件何以可能轉化成德育課程資源，是實現其具體轉化的前提條件。總的來看，可以從二者在情境、主體與文化三個向度上的共通性加以分析。

（一）情境：危機事件的時空意蘊和條件性課程資源

德育在本質上是一項實踐活動。教師應注重德育實施的情境性，在開展德育活動時應盡可能為學生營造指向德育內容的真實的教學情境。唯有如此，在面臨充滿沖突的現實生活情境時，學生才有可能做出契合道德規范的行為選擇。就公共危機事件而言，其本身具有強烈的情境性，體現為公共危機事件的時空意蘊。

首先，從時間上看，公共危機事件具有高聚焦性與強影響力特征，這要求行為主體必須在作為客體的事件和作為主體的人的沖突與張力中迅速做出相應決策，并將其轉化為切實行動，具有時間的緊迫性。其次，從空間上看，公共危機事件嚴重威脅社會整體的基本價值，有損社會穩定，波及社會中每一個體的利益;進而，在面對公共危機事件時，每一社會個體在情感上都具有強烈的“涉身感”與“卷入感”。

公共危機事件在時空維度上的情境感，為其轉化為條件性課程資源提供了可能性。條件性課程資源是指那些作用于課程卻并非形成課程本身的直接來源，并不是學生學習和收獲的直接對象的課程資源，如人力、物力、時間、場地和環境等因素。[8]公共危機事件的時空意蘊使得置身于其中的學生獲得一種真實的在場感與化解沖突的緊迫感。就此，學生隱藏的德育需求得以顯現，教師便可把握此情境實施德育，以獲得最大的德育效益，危機事件也因此作為條件性課程資源作用于課程。

（二）主體：危機事件的主體意蘊和以人為載體的課程資源

只有言行品質優良的人作為德育主體才可能培育出有德之人，德育主體的言行舉止本身就具有“課程”意蘊。因而，在學校德育中，德育主體扮演著重要角色。公共危機事件的實踐屬性表明，它是社會主體認識并改造客體以解決矛盾、化解危機的過程。在這一過程中，實踐主體在強烈的現實沖突與矛盾中，出于對客體認知與規律的把握做出決策、齊心協力應對突發危機的行動與意志，都體現了人作為實踐主體的智慧與道德力量。

公共危機事件中主體道德及其力量的展現，為其成為以人為載體的課程資源奠定了基礎。課程資源的載體主要是指素材性課程資源所依存的物化表現形式，可以分為以人為載體的生命性載體和以物為載體的非生命性載體。[9]以人為載體的生命性載體，主要包括掌握豐富的科學文化知識和科學的教學藝術的教師、專業領域的專家、實踐活動中的榜樣性人物等。在公共危機事件中，無論是做出重要決策的行政領導人員與具有重大影響力的專家，還是每一個為解決危機而努力的平凡個體，都可以成為育德之人。比起讓學生直接接受以靜態文字為載體的道德知識與道德規范，將公共危機事件轉化為以現實道德實踐主體為載體的課程資源，再結合學生對公共危機事件的“卷入感”展開言傳身教，更能使學生將道德知識與道德規范內化于心，進而外化于行，真正助力學生發展。

（三）文化：危機事件的客體意蘊和以物為載體的課程資源

學校德育活動對道德知識與道德規范等內容的傳授，本質上是對人類在實踐中創造的各種觀念、行為規范等文化精神的傳遞，是“以文化人”的過程。其對個體生命實踐與發展的關切從更為根本的意義上來說，是對人類整體命運的關切。危機事件是主客體間相互作用的活動，主體在對危機事件的積極改造和建構過程中，不斷創造出對人類發展具有重要意義的新的人類文化與精神產品，如新型應急機制、新的活動方式等。

經過主體的改造之后以客觀存在的方式呈現在人們面前的危機事件，不僅創新了人類文化，并為其轉化為以物為載體的課程資源架構了橋梁。以物為載體泛指課程的各種物質設施，具體表現為各種課程教學材料的實物形式，如課程計劃、課程標準、課程指南、教學用書、參考資料、學習輔導材料和練習冊等，紙張印刷制品和電子音像制品，是素材性課程資源的物化形態。[10]公共危機事件所創造的知識文化和價值文化物化成實物形式后，作為素材性資源直接作用于課程，進入學生視野，將輔助教師更高效地開展德育活動。例如，新冠肺炎疫情中出現的“雷神山醫院”“火神山醫院”，通過某種物化載體進入德育課程，其所傳達的不僅僅是“兩所救死扶傷的醫院”這一實物的含義，更是它背后所蘊含的人類實踐智慧、價值、情感等內涵。

三、過程重建：危機事件轉化為課程資源的基本策略

雖然公共危機事件的實踐本性及其與德育課程資源在情境、主體與文化三個維度上具有共通性，為轉化為課程資源提供了可能。但是，公共危機事件往往是“完成時”的實踐，而課程資源作用的發揮在于重建學生所能親歷的過程。因此，過程重建便成為公共危機事件轉化為課程資源的基本策略。

（一）“選擇”策略：篩選課程資源

危機事件本身并不是為課堂教學準備的，最初只是以一種原始的社會實踐活動而存在，在其進入課堂教學活動前必須經過篩選。在實際的德育教學活動中，教師需要以課程目標為依據，結合學生的經驗、學習特點，對危機事件進行篩選。

一方面，教師要從整個“危機事件庫”篩選出合適的危機事件，并需要對危機事件發生的全過程有客觀全面地了解，盡可能地篩選出學生體驗過的或比較了解的危機事件。這樣，危機事件的教育作用才可能獲得最大體現。另一方面，教師要結合課程標準對所選擇的危機事件進行內容選擇。比如，從某次自然災害事件中篩選出因人類實踐活動造成的災害部分，來探尋人與自然的辯證關系。

（二）“激活”策略：創設教學情境

在選擇好哪些危機事件作為課程資源之后，我們不能只是將這些資源直接擺在學生面前讓其學習，也不能只是照本宣科地介紹危機事件，而是要充分觀照危機事件的情境性，進行教學情境的創設，以激發學生學習的興趣。在德育理論知識的傳授過程中，我們可以通過以下途徑創設相關情境：

一方面，可以將危機事件以文字資料或音像視頻等方式呈現在學生面前，以設問或鼓勵學生提問的方式將學生帶入情境中去，并結合自身經驗，從危機事件這一個事例分析引申到所要傳達的主題內容。另一方面，可以邀請在危機事件中起到榜樣作用的周邊人物進入課堂，發揮其積極作用，用其親身經歷引起學生的共鳴。對學生而言，學校人員以外的榜樣人物進入課堂的方式能激起學生學習的興趣。同時，這種創設相關情境的方式能讓學生更為客觀全面地了解危機事件本身。

（三）“轉化”策略：進行實踐辯護

危機事件的解決是實踐主體在諸多現實沖突中依據價值排序而進行價值行為選擇的結果，在其解決過程中，涉及多種價值觀念的比較與取舍。“篩選”與“激活”策略通過擇取合適資源與創設真實情境為學生親歷危機事件的發生與解決創造了前期條件，但是，公共危機事件作為課程資源作用于學生的關鍵環節在于，要使學生在實踐中重新經歷當時危機事件實踐主體行為選擇的價值辯護過程。

具體來看，教師可以組織學生充分利用各類資源對危機事件的發生緣由、社會影響等進行了解與回溯。例如，以小組為單位，通過校內圖書與網絡收集資料、參觀記載危機事件的資料館與社區宣傳區、實地調研或采訪危機事件中的榜樣性人物等。通過這些方式，讓學生感知、體驗危機事件發生的具體情況與發展歷程。就此，學生在無形中重新經歷了危機事件從發生到解決的全程，以及每一個重要決策行動產生的實踐過程，并將其置于危機事件發生時的現實情境下，為其進行價值辯護。只有在一輪輪的價值辯護中，學生才有可能真正理解某一道德知識與道德規范的內涵。

參考文獻：

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