依循統編教材特質推進復述能力培養

李彩香

[摘要]統編教材非常關注學生對故事的復述能力，在不同的單元選擇了不同類型的文本，提煉出不同的復述策略。教師要從低年級開始，緊扣統編教材設定的關于復述的語文要素，精準解讀，扎實推進。教師在教學中要明確認知體驗，把握認知尺度;依循認知規律，循序釋放過程;巧妙統籌兼顧，智慧推進融合。

[關鍵詞]教材特質;復述能力;認知體驗;認知規律;統籌兼顧

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）04-0060-02

統編版教材非常關注學生對故事的復述能力。縱觀整個低年級統編版教材，關乎復述策略的語文要素在單元中既彼此勾連又相互聯系，為低年級學生復述能力的培養搭建了堅固的支架。教師應緊扣教材特質，有效推進復述訓練，幫助學生提升復述能力。

一、明確認知體驗。把握認知尺度

（一）從整體入手，關注編排設置的序列

第一學段的統編教材關于復述策略先后呈現了近20次，這些要素分布在不同單元、不同課文中。教師需要將這些零散在不同篇目中的課文梳理、統整出來，探尋出每篇課文不同的支架，浸潤在不同的教學目標之中，并密切關注前后篇目之間的關聯性和連貫性，以便對第一學段的復述教學形成整體性把握。

比如，一年級下冊《小猴子下山》《小壁虎借尾巴》等課文要求學生能夠借助課文中的多幅插圖來復述故事，二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》中也是相同的要求，教師就可以運用教材中語文要素先后的整體性進行復述方法的遷移運用;到了二年級下冊《開滿鮮花的小路》一課，則要求借助單幅插圖復述課文，難度就有了明顯的提升。如此編排，不僅展現了相同語文元素的螺旋上升，同時也為教師關注語文要素之間的整體性和關聯性奠定了基礎。

（二）以對比介入，關注編排設置的層遞

復述教學的要求在一年級下冊、二年級上冊、二年級下冊的三套教材中都有所涉及，尤其是二年級下冊，多種復述策略多次出現，彼此交融疊加，教師決不能就一種策略而教一種策略，更不能無視學生的零起點認知，而需要在前后觀照的基礎上，把握不同冊數、不同單元對復述的不同要求，提煉出其層次性和遞進性，在循序漸進中提升學生的復述能力。

比如，對比閱讀二年級上冊的《風娃娃》與二年級下冊的《大象的耳朵》，都是要求學生能夠借助關鍵性語句復述故事，但這兩篇課文對于語文要素的呈現方式完全不同。《風娃娃》是在課后練習中直接出示關鍵性詞句，但《大象的耳朵》沒有直接提供關鍵語句，而是讓學生到課文中自主尋找，然后依托大象的話來講述故事。對比聯系來看，就能明晰編者從扶到放、從易到難的過渡，以期讓學生在復述過程中逐步丟掉拐杖，為中高年級的復述教學做好鋪墊。

二、依循認知規律。循序釋放過程

一般來說，故事性文本的復述有著基本的流程：（1）理解中梳理情節，理清文章結構，鋪設復述的基本框架;（2）感知課文內容，關注語言表達，積累復述素材;（3）依托復述支架，借點帶面，實施復述表達。

以《蜘蛛開店》一文為例，教師圍繞著這三個板塊展開了教學活動——

活動一：理解中梳理情節，理清文章結構，鋪設復述的基本框架

（1）蜘蛛先后開了哪些店？結果如何。（2）梳理情節，出場動物與開的店一一羅列，明晰故事發展的脈絡;（3）對比發現，幾次情節是否有不同，感知反復性結構的特點。（4）教師小結：依照提示能夠完整有序地復述故事。

活動二：感知課文內容，關注語言表達，積累復述素材

（1）蜘蛛每開一次店，分別是怎樣想的？又是如何做的？（2）交流分享語句，感知語言表達的內在規律，借助多重朗讀的方式感知蜘蛛的特點。（3）探究蜘蛛的想法為什么總是變化的。在對比三次招牌上的內容之后，你會有怎樣的發現？（4）教師小結：學習課文中的表達，能夠清楚地復述故事。

活動三：依托復述支架，借點帶面，實施復述表達

（1）縱觀課文，梳理出故事的線索與結構：賣口罩、賣圍巾、賣襪子。在不同的板塊中緊扣四個部分展開描述：賣什么、寫招牌、來顧客、怎么樣。（2）聚焦課文2～5自然段，結合示意圖和課文中的插圖來講述第一個故事，并做到完整有序、具體清楚，邀請學生進行復述嘗試，相機點撥指導。

在這樣的過程中，教學指導分為解鎖目標和實效推進兩個板塊。首先，通過理解故事內容，了解文章結構，讓學生對課文形成整體性感知，完成粗線條的線索感知;然后，從文本內容入手，提煉出完整有序、具體清楚的復述目標，為學生的復述提供方向和策略的支撐。在實效推進的過程中，教師采用點面結合的策略，先聚焦一個具體情節，介入指導，然后通過小組合作的方式進行遷移復述.讓每個學牛都能有機會練習復述，并依照提煉出來的具體要求進行評價。在夯實了這一情節的復述之后，教師再引導學生嘗試運用這樣的方法，自主復述其他內容，將復述的權利和機會都留給學生，在實踐中提升學生的語文關鍵能力。

三、巧妙統籌兼顧。智慧推進融合

（一）相互滲透，與語言融合

復述既是一種思維訓練，又是一種語言訓練，不管是初讀時的感知，還是精讀時的表達，都不能與文本語言脫離。這就意味著我們不能唯復述是舉，而應該以復述為契機，相機引導學生認讀課文中的生字詞，練習朗讀，仿照練說，為學生口頭表達能力的提升奠基。

就以《大象的耳朵》這篇課文為例，為了幫助學生復述，教師先從課文人手，引導學生去了解大象的耳朵發生了怎樣的變化，相機提煉出“耷拉一豎起一耷拉”，并順勢教學“耷”“豎”兩個生字;隨后，探究大象的耳朵為什么會有這樣的變化，讓學生認識到正是課文中其他小動物的反應導致大象耳朵的巨大變化;之后，指導學生朗讀，從中感受大象不同的語氣，并了解大象是怎么改變的;最后，讓學生說說大象的耳朵是怎么恢復原狀的，并形成板書。

在這一復述指導過程中，教師巧妙地將復述指導與學習生字新詞、課文內容以及文本語言進行有了巧妙地統整，取得了一舉兩得的教學效果。

（二）認知質變，與思維融合

復述需要以語言搭建框架、承載內容，其實內在是學生言語思維運轉下的結果。因此，在與語言進行融合的基礎上，復述還需要與內在的思維進行融合，在激活學生內在記憶的同時，巧妙地推進與理解，并在想象的過程中促進學生思維能力的發展。

比如，教學《沙灘上的童話》時，教師設計了一道題目：“我們”一邊在沙灘上玩，一邊編童話。“我們”編了一個怎樣的童話？請你把這個童話寫下來。要想創造性地復述這一童話，就需要區分文章敘述性語言與兒童內在的故事性語言之間的不同，就需要引導學生關注課文中的信息，學會篩選和轉化，不僅能夠借助課文中的關鍵詞語進行復述，同時還能夠從課文的空白處展開想象，將故事講述得更加完整而清楚，這對于低年級學生來說無疑是極具挑戰性的。

在這樣的過程中，學生的復述就不再是機械地模仿和借鑒，而更多的是一種與思維融合之后的創造性表達，在語言支撐下就會形成思維認知的不斷發展。

復述作為一種語文能力，關乎對文本的感知與理解，關乎對文本結構的認知和洞察，關乎對文本語言的品味與悅納。教師要從低年級開始，緊扣統編教材設定的關于復述的語文要素，精準解讀，扎實推進。只有這樣，才能促進學生語文素養的全面提升。

（責編：劉宇帆）