導師：升級版的班主任
——初中走班制背景下育人能力的提升探索

毛瑛/北京市十一學校龍樾實驗中學英語教師初一年級教育設計負責人

隨著高中新課程改革的不斷深化，“選課走班教學”成為普通高中教學改革的必然趨勢。“選課走班教學”一定程度上給原有的班級授課制下以班主任為核心的學生管理工作帶來了挑戰(zhàn)和機遇。

作為在初中階段同樣實行選課走班教學的學校，龍樾實驗中學在傳承北京市十一學校教育改革成果的基礎上，對初中階段走班選課背景下的育人組織進行了探索：如何切實有效地實現(xiàn)全學科、全程、全員育人？如何實現(xiàn)高度個別化的育人？班主任（導師）如何引領學生思想、輔導學生學業(yè)、指導學生生活、疏導學生心理？班主任如何激發(fā)學生的自我認知、培養(yǎng)學生規(guī)劃能力、激發(fā)其內(nèi)動力、實現(xiàn)學生自我管理？

全學科、全程、全員育人組織模型

龍樾實驗中學是一所初中校，有三個年級。每個年級的基本架構相同，實行全學科、全程、全員育人（見圖1）。

（一）導師團隊

首先，組織層面。在各年級主任的聘任下，每年級組成一支導師團隊。每個年級的導師隊伍由若干主任導師分別帶領2 至4 名導師構成，每名導師（包含主任導師）負責15 至18 名學生。

圖1

以2019 級初一年級為例，年級共有259 名學生，19 位中考科目教師中有15 位都擔任導師，整個年級共有4 名主任導師帶領4 個導師組。

（二） 分布式項目組教育團隊

其次，年級設置分布式項目組。根據(jù)任務需求，由同一年級多位教師共同承擔某一個項目組，項目組的成員也是每學期或?qū)W年動態(tài)更替的。這些項目組包括行為養(yǎng)成、自主學習、主題教育、過程評估，等等。項目組的設置源于學生成長的需求，項目組的分工與教師的能力、特長相匹配。

在分布式項目實施過程中，每一個承擔項目的教師與學生之間都是單向的，教師處于半隱身狀態(tài)。例如行為養(yǎng)成項目組，在非上課時間段各個區(qū)域均有值班教師觀察學生行為，當學生健康發(fā)展時，感覺不到管理的存在，而對于出現(xiàn)問題的學生，干預則來自多個方面。

分布式項目組教育團隊在課堂以外時間、空間和教育細節(jié)方面直接作用于學生，進行管理和引導。（特別鳴謝北京市十一學校郭學軍老師2019 年12月對于分布式項目組的現(xiàn)場解讀。）

（三）學科課程團隊

除了導師隊伍與分布式項目組外，全學科、全程、全員育人組織模型的另一側(cè)是各年級的課程團隊，包含各個學科的教研組以及組內(nèi)每一位學科教師，他們主要負責的是學科課堂上學生的管理與教育。

表1

整個組織模型一體兩翼，分布式項目組團隊與學科課程團隊配合年級導師團隊管理架構，在不同的時間、空間，以不同的方式作用于學生。同時兩者之間產(chǎn)生互動、團隊協(xié)作，多條育人路徑交織、形成育人合力。

需要特別指出的是，這三個團隊并不是彼此獨立的——一名教師可能會在每一個部分都有自己的角色。以筆者為例，不僅是學科課程團隊中的英語學科教師、導師制管理架構中的學生導師，同時也是分布式教育團隊中的主題教育項目組成員。

導師——升級版的班主任

全員育人的組織模型通過多條路徑對學生進行全面、全程、全員的管理，這就使得班主任（導師）能夠摒棄“保姆式”“警察式”的管理，而更加注重交流、引導和陪伴，通過高度個別化的溝通激發(fā)學生的內(nèi)動力，最終指向?qū)W生的自主管理。讓我們回歸和聚焦導師這個角色，這個全學科、全程、全員的育人組織架構下，導師的角色有哪些升級。

圖2

表2

（一）基于主題的育人活動設計

年級主題教育項目組緊跟國家德育文件，結合初中生身心發(fā)展特征，從多個維度開發(fā)育人活動，這些維度包括生命安全、熱愛祖國、時間管理、習慣養(yǎng)成、同伴關系，等等（見圖2）。

這些主題活動由導師在每周一次的導師班例會上實施。同時主題教育項目組針對三年內(nèi)反復出現(xiàn)、每次側(cè)重點各有不同的主題教育進行整合，嘗試開發(fā)主題教育進階課程。目前各年級已合作開發(fā)規(guī)則、感恩、規(guī)劃、同伴關系等教育課程。

以初一學生入學的“認識自我與目標制定”主題教育為例：在班級統(tǒng)一學習并組織學生填寫自我認識與目標制定表后（見圖2、表2），邀請學生家長對孩子做出多個維度的評價與期待。老師通過認真分析學生及家長書寫的內(nèi)容，在午間或課后進行一對一約談，給出自己對學生的建議與期待，通過口頭和書面兩種形式傳達給學生和家長，并進行追蹤。

開學一個月后，學生初步適應初中生活，我們再次拿出這張規(guī)劃表，帶領學生進行反思與調(diào)整，幫助學生更好地認識自我、制定目標。就這樣，我們在學生入學的初期做到了實時監(jiān)測、實時互動和實時陪伴，幫助學生適應初中學習生活。

表3

初步認識自我、制定目標之后，我們還通過講座、小組活動、學生分享等方式開展了時間管理、規(guī)劃等主題教育，逐步培養(yǎng)學生的自主能力。

（二）基于數(shù)據(jù)的分析

在導師一對一約談時，我們有強大的數(shù)據(jù)從多個方面支持班主任（導師）更好地引導學生評估自己的學習與生活，同時這些數(shù)據(jù)還可以支持導師及時調(diào)整策略與關注點。

1. 基于數(shù)據(jù)的學業(yè)情況分析。首先我們有成熟的成績單，我們通過成績單看到的不是冷冰冰的單次考試的分數(shù)與排名。通過不同顏色的標注，師生共同分析入學以來大型測試中每門科目成績的變化，以及該生的優(yōu)勢學科與劣勢學科。

同時云平臺的過程性評價系統(tǒng)可以及時、客觀、系統(tǒng)地反映出學生的學習習慣、作業(yè)情況、課堂表現(xiàn)、團隊合作等內(nèi)容，每門學科大量的過程性記錄與評價幫助師生共同關注學習過程、反思學業(yè)表現(xiàn)、及時發(fā)現(xiàn)問題，同時具有激勵作用。

以某位學生初一年級上學期語文學科的過程性評價為例（見表3）。每一列是一個維度，這學期語文教師從診斷測試、語文素養(yǎng)、個性學習、作業(yè)質(zhì)量、課堂表現(xiàn)五個維度對學生進行了數(shù)十次的評價。每一行是一次評價，單次評價可以僅涉及一個維度，也可以評價多個維度。所有維度歷次得分的平均分之和為學生本學科過程性評價的最終得分。在學期內(nèi)，學生的過程性評價得分是動態(tài)變化的。

通過帶領這位學生橫向、縱向分析過程性評價的內(nèi)容，導師和學生都會發(fā)現(xiàn)他在語文素養(yǎng)、個性學習和課堂表現(xiàn)方面評價均為優(yōu)秀(平均分為滿分)，但是作業(yè)質(zhì)量方面仍有較大進步空間。而聚焦作業(yè)質(zhì)量的每一次評價，我們發(fā)現(xiàn)該生在寫作、朗讀或背誦方面表現(xiàn)良好，但多次任務單出現(xiàn)了扣分情況。通過逐步分析，導師便能夠幫助學生精準定位自己在語文學科應該注意的方面和努力的方向。

初一入學初期，班主任（導師）會在導師班主題教育活動上介紹過程性評價的查看、分析方法，之后通過一對一的約談，幫助學生逐步實現(xiàn)自我分析。從初一下學期開始，學生就已經(jīng)能熟練掌握過程性評價分析方法并及時調(diào)整自己的學習。

2. 基于數(shù)據(jù)的日常行為、活動參與情況分析。除了學業(yè)表現(xiàn)外，班主任（導師）也要關注學生的日常行為與活動參與情況。

“行圓分”源自我們的校訓“志遠意誠、思方行圓”，它記錄著學生在校的行為表現(xiàn)，有的學生會因為不文明行為、手機不規(guī)范使用等被扣除相應分數(shù)，同時學生還會因為拾金不昧、志愿活動等獲得加分。

同時在綜合課程系統(tǒng)內(nèi)可以看到學生參加各種活動的情況，如名家大師進校園、奧森跑步活動、社團活動，等等。導師可以針對學生參加活動的頻率、種類等發(fā)現(xiàn)學生的興趣與特長，并適時提醒學生增加或減少活動。

3. 基于數(shù)據(jù)的導師評價與反饋。上述的成績單、過程性評價、“行圓分”、綜合課程報告單等信息的分析對于導師來說也是一種挑戰(zhàn)，導師必須了解其操作、理解其背后的涵義及這樣評價的意圖，無形中我們對孩子的評價和分析也變得多元、注重過程。

2019 屆畢業(yè)生回校合影

除了班主任（導師）對學生的評價和指導，每學期我們也會收到學生對教師進行的評價。導師班的學生會從導師的及時性與可獲得性、幫助的有效性、全面關注和引導等多個方面對導師進行匿名評分。這些評分對導師不會有高利害的影響，卻可以促進導師調(diào)整指導方向與策略。同時導師可以看到學生溫暖人心的留言。年復一年，我們通過學生的評價不斷反思自我、提升自我，逐步走向教學相長。

4.個別化教育案例。除了數(shù)據(jù)支撐的理性的個別化指導與反饋外，建立信任和感情連結也十分重要。

筆者曾有一名學生小明，每天表現(xiàn)得像一名“硬漢”，把自己包裝得無比強大，但事實上心理很脆弱。同時他的脾氣十分暴躁，常常與不同學生產(chǎn)生言語甚至肢體的沖突，這種沖突少則一天一起，多則一天五六起。在這種情況下，下下策是老師聯(lián)合家長用各種手段強硬地堵住學生的情緒發(fā)泄，而我的德育師傅武麗娟老師這些年一直教我的辦法就是“談一談”和“聊一聊”——這是一個心靈溝通的慢功夫。

粗略計算一下，在三個月的時間內(nèi)我和小明及其家長談話時間超過40 小時，平均每個工作日談30 分鐘。前期主要傾聽和了解情況，在大致了解學生心理和家庭因素之后，我和學生共同制作了一張情緒記錄表，每天簡略記錄這一天的正面進步和負面沖突，并觀察導師班、教學班同學的積極行為，同時復盤這些沖突，再做一次選擇和處理。因為小明對英語比較感興趣，我就找了一些直白、容易理解的英文情緒管理小妙招，和他一起分享。同時，在不方便約談的游學、假期等期間，聯(lián)合語文老師鼓勵孩子每天寫一段情緒記錄小隨筆。

從正式場合到非正式場合，從老師的辦公桌旁到操場跑道再到食堂，我和小明一有機會就聊天。小明的表現(xiàn)從一開始的翻白眼、扭頭就走到后來的遠遠看到我就笑瞇瞇招手，任何時候情緒失控時只要導師出面制止，就能暫時“收手”。在一次他請假一天后，還專門來找我說“想您了”。短短三個月的時間，小明與同學的沖突頻率從每天多次降到了每周僅有一兩次。

四年前我作為新任教師，每當遇到問題學生時，束手無策、以淚洗面。經(jīng)過四年的成長，我遇到問題學生不再慌亂，而是能夠有溫度、有方法地陪伴他、幫助他！

在與學生高度個別化溝通的過程中，班主任（導師）不停地向前輩取經(jīng)，從多方面搜集工具和資料，補充閱讀和學習與中學生心理、學習風格有關的書目，無形之間導師自己也得到了很大的專業(yè)提升，這種提升讓我們在學科教學中跟學生的溝通也變得順暢起來。這樣的班主任（導師）工作提高了我們的專業(yè)水平、提升了我們的職業(yè)幸福感，讓我們享受雙重生命的成長。

2019 級新生入學，一位新生與導師毛瑛合影

小結

回歸龍樾實驗中學關于走班制背景下育人組織模型的探索，在團隊協(xié)作、合力育人的情況下，具體的班主任（導師）工作可以更加關注一對一的交流，在學業(yè)、生活、心理等方面進行一次次的溝通、引導和陪伴，幫助學生逐步實現(xiàn)自主管理。