“有口無心”：警惕課堂的“假性閱讀”

提高教育質量的內涵十分豐富，課堂教學質量無疑是重中之重。就語文課程的閱讀教學而言，我們會十分關注眾多提高質量的對策和方法，卻容易忽略一個十分重要，但又常見的問題，那就是學生的“假性閱讀”。從表象上看似乎都在認真閱讀，乃至在讀書時也瑯瑯有聲，但其實并沒有真正讀進去。這就是俗語說的“小和尚念經——有口無心”。

如果要把這種“假性閱讀”下一個定義，那就是在閱讀教學中發生在學生身上，可以長時間持續，徒有其閱讀形式而缺少思考過程，致使閱讀效果不佳的一種閱讀行為。

“假性閱讀”現象，并不與學生的學習能力之強弱有直接的相關性。這種情況在學困生和學優生中間都有可能發生，甚至在成人的閱讀活動中也屢見不鮮。有時，你讀著書，過了一段時間，卻發現什么也沒有讀進去。這多半是因為你在心靈深處牽掛著另外一件事，與你的閱讀能力無關。當然，這種“假性閱讀”現象，發生在學困生、學優生或成年人身上的概率是不一樣的。發生在兒童身上會更多些，因為兒童的注意力不易持久。總之，它與閱讀能力的強弱雖無直接的相關性，但卻也有著間接的聯系。

我們從閱讀的心理機制分析“假性閱讀”現

象，首先就“閱讀本體”而言，閱讀是一個復雜的過程。第一步只是對文字符號的表象感知，要真正產生閱讀效果的還在于第二步，即從符號感知后再去“獲取意義”。從感知符號到獲取意義，是一個曲折復雜的過程。

再從“內部機理”看，閱讀不是機械地將原文讀出來就完成了，而是要通過內部語言，用自己的話來理解或改造原文，把原文的思想變為自己的思想。盡管這個過程是可以在瞬間實現的，但確實存在而不可忽視。閱讀的過程總是與理解和判定分不開。所以，在閱讀的過程中，讀者有著兩條視線的齊頭并進，即“眼睛的”和“心靈的”。前者重點在于識別符號;后者則在于理解和判別。

為此，宋朝的朱熹就十分強調：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字……”（《訓學齋規》）如果這是強調“眼睛的視線”，那么，他的另一段話則更在強調“心靈的視線”：“大抵觀書先需熟讀，使其言皆若出于吾之口。繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”（《讀書之要》）

那么，在閱讀教學中，我們可以從努力減少到基本排除“假性閱讀”嗎？這不僅可能，而且應當是努力提高學生閱讀品質之必需。唯此，才能真正大面積提高閱讀教學質量。在此，不避拙見，試作一討論。

一、激發期待的閱讀興趣

所謂閱讀期待，就是指閱讀前對讀物的估價與預想。所有的讀者在開始接觸某一閱讀材料時，常常會不由自主地去猜想它會說些什么，以想象力去猜測閱讀基本內容并估計它的閱讀價值。這種期待的心態無異會強化閱讀興趣。這也是統編本教材為什么要把“閱讀預測”單元編入三年級上冊第四單元作為小學階段四大閱讀策略單元之首。它同時也體現了課標在第一學段就提出的“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”的要求。可見要克服“假性閱讀”的根本點在于學生是否有足夠強烈的閱讀興趣。

激發期待的閱讀興趣包含兩個方面：一是“猜測”。這主要指對整篇（或整本）讀物內容的猜想——它會說些什么，會告訴我們什么，會用怎樣的方式說等等，從而判定讀物的價值。二是“推想”。指在閱讀的過程中，在已知情節的基礎上，順著故事（內容）的線索去推想以后會怎樣發展，結果又會怎樣。

顯然，“期待”的心理可以產生強烈的“興趣”，而“興趣”則會形成內生的動力，使閱讀時不僅入眼、入口，而且入心，就必然可以排除眼到心不到的虛假狀態。如三年級上冊第四單元（閱讀預測策略單元）的精讀課文《總也倒不了的老屋》就是采用了編者加“旁注”的方式，先在篇首總提了“老屋總也倒不了，是被施了魔法嗎？”的設問，激發學生對整篇課文的“猜測”：課文到底說了一個怎樣的故事？老屋為什么“總也倒不了”？接著又以文中的六處批注，作了在閱讀過程中對未知情節的猜想。這就十分有助于學生始終保持對閱讀活動的強烈興趣，讓思維同步，從而避免心不在焉的“假性閱讀”了。

二、注重理性的質疑問難

清代的唐彪在《讀書作文譜》中曾說過：“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑則小悟，大疑則大悟，故學者非悟之難，而疑之難。”此言一針見血地指出，有“疑”方能生“悟”，足見閱讀活動中質疑問難之重要。從另一方面看，質疑問難還可以有效解決“假性閱讀”的問題，有了疑問，自然會專心讀書，因為當解疑心切，而成為直接推動閱讀的動因時，注意力便會高度集中，就可以從根本上解決閱讀中“有口無心”的問題。

閱讀動機是多種多樣的，一般地說有“外在閱讀動機”和“內在閱讀動機”。在外部壓力下形成的閱讀愿望，如為考試、競賽，為老師的要求而去讀書，是“外在閱讀動機”，因此產生的閱讀自覺性和意志力，往往因不是出于學生內心需求而不夠強大。而質疑問難則不一樣，它并非出于外部壓力，而是出于學生自己的內心要求，如求知欲、自信心、好奇心、批判性、審美趣味等，因此產生的閱讀動機是內在的，其自覺性、意志力都強大。這樣，自然可以從根本上化解“假性閱讀”的現象。

學生是閱讀的主體，當然也應是閱讀中質疑問難的主體。但這一點，我們做得很不夠。不要說在家常的閱讀課上我們很難看到教師啟發學生質疑問難，即使在一些名師的觀摩課上，也十分鮮見教師啟發學生質疑問難。兩類課堂倒是有一個共同點：教師問、學生答。似乎學生不是應該學會問，而是要學會答。當然更嚴重的是教師之問又并不都問在要害處、問在學生可以有疑的地方。如教學《狐貍和烏鴉》一課，一位教師的提問是“狐貍抬起頭來發現了什么？”（“發現了烏鴉，嘴里還銜著一片肉”）。這是寫在書上的基本情節，誰都知道，提問毫無挑戰性，學生照念課本就行。可另一位教師不問在這里，而是問：“狐貍為什么會抬起頭來？”對此，書上沒有現成答案，學生就展開了不同的想象，腦洞大開。有的說：“因為狐貍聞到了肉香，它想美味早餐來了，就抬頭來尋找。”有的說：“狐貍早上起來，沒精打采地伸了個懶腰，就看到了烏鴉。”有的說：“因為烏鴉找到了一片肉高興得很，又是蹦又是跳，發出了響聲，才被狐貍發現了。”還有的說：“狐貍很狡猾，常常在烏鴉這里騙東西吃，這天早晨，它肚子有點餓，就又想去找鄰居烏鴉騙東西吃，正巧碰上了烏鴉。”……由此可見，即使是由教師提問質疑，也是大有講究的。

三、掀起靈動的思維波瀾

學生“假性閱讀”現象之存在，說到底是因為在閱讀過程中缺席了思維活動的積極參與。讀書的過程從根本上說是一個積極展開的思維過程。否則，文字符號就不可能產生豐富的意義，更不可能與讀者的精神狀態融為一體而被積極吸收。特別是當下關注的“比較式閱讀”“探究式閱讀”“批判性閱讀”“創造性閱讀”等，更注重在閱讀過程中提升思維張力，以達到深度閱讀的要求。另一方面，也只有當閱讀與思維實現深度的鏈接與互協，才能從根本上消解“假性閱讀”的痼疾。

閱讀與思維的聯動，應當是閱讀教學的基本要求。統編本二年級下冊的《蜘蛛開店》，一位教師提了個問題：河馬來買口罩，長頸鹿來買圍巾，蜈蚣來買襪子，你如果是開店的蜘蛛，會想些什么呢？這應當說是一個閱讀挑戰思維的好問題。于是，學生甲說：“要是來買口罩的是蚊子多好啊，它的嘴好小，我就可以多賺點錢了。”學生乙說：“當初我定的價格真是太低了，怎么能只付一元錢呢，這不是賠了嗎？我得趕緊調高價格。”學生丙說：“我真是太后悔了，給長頸鹿織那條圍巾累得我趴倒在地上，現在要給蜈蚣織40只襪子，還不得累死啊，我再也不想開店了。”

對此，有人質疑蜘蛛開店的目的，只是想要無聊、寂寞的生活有點意思。所以，作者筆下的蜘蛛是天真的、單純的、可愛的。為什么非要讓學生懂得那么多，想得那么多呢？這話當然有一定道理，聽起來很有“正能量”，但作為讀者的學生的討論，難道就錯了嗎？學生是在現實生活中成長起來的，開店要講盈虧，提供的商品要按成本分別定價，事業要謀發展、有后勁……現在的學生生活在貿易全球化的時代，又得面向未來，有很多很多的想法，難道不應該嗎？再說作者筆下的作品一旦問世，便具有了獨立的生命，它很可能會跨越寫作的初衷，這很正常。因為讀物的意義是在讀者的閱讀中生成。有一千個讀者，就會有一千個哈姆雷特。至于蜘蛛開店的目的正確與否，一樣是要在實踐中得到檢驗的。由此可見，教師以提問挑戰了學生的思維，不僅應該，而且值得提倡。讓閱讀攪動腦海，增長見識，不僅是應有之義，而且還是從根本上培養閱讀興趣，解決“假性閱讀”的良策。

四、營造共享的閱讀生態

在我們討論閱讀課堂上如何解決“假性閱讀”的問題里，還不能不關注閱讀教學的重要特點之一是學生在教師指導下不僅能夠自主閱讀，還應該有班級小組共學的生態。這種“共學”機制有著可以討論交流，互相啟發，形成思維碰撞和共振，達到合作與分享的諸多優勢。如果教師組織引領得好，無疑可以不斷刺激、強化學生的閱讀動機，而消除一些“假性閱讀”的發生。

營造共享的閱讀生態得益于課堂上同步閱讀（全班、小組、同桌互助閱讀）的活動模式。即在個體獨立閱讀的基礎上開展互助式討論以釋疑解難、互相幫助等。

同步的合作閱讀，無論有無教師指導，都必須有學生積極主動的參與。一般要求小組里應有主持人（或組長），組織大家進入某種合作閱讀形式。如評價課文朗讀能力，討論書本中的疑難問題，交流閱讀體會，完成規定的閱讀作業等。合作閱讀應當有良好的互助氛圍，讓學生在自由放松的狀態下展開閱讀，在如春風和煦、春雨無聲的浸潤狀態下，友好地進行閱讀活動。正因為這樣的閱讀沒有外來強制的壓力，就更容易為大家所悅納，對于消解“假性閱讀”具有更大的價值。

在互助閱讀活動中，教師要充分發揮同齡群體的伙伴效應。這些效應具體體現在這些方面：首先是同齡人之間相近的心理特征和思維方式容易在閱讀中有共同的要求;第二是同齡人之間近似的認知水平容易統一對讀物的理解，也容易發現共同的疑難;第三是同齡之間往往會有比較接近的表達方式，容易彼此溝通和理解，可以找到很多的共同語言;第四正因為有以上這些基本條件，閱讀中就容易實現樂于投入、互助分享、合作共贏的目的。

從根本上說，小組的共享閱讀，也就是“伙伴教學法”在閱讀教學中的應用。“伙伴教學法”在20世紀60年代始行于美國，其特點在于能充分調動學生作為學習主體的積極性，以同齡人之間的相似性，使合作雙方，保持一種無拘束的心態，從而鼓勵學生積極思考和奮發努力，提高閱讀的自覺和意趣（參見周一貫編著《語文教學研究改革概觀》，杭州大學出版社，1992年版）。

五、培養良好的閱讀習慣

葉圣陶先生早就強調，教育就是培養良好的習慣。閱讀當然也要十分重視“培養良好的習慣：如有目的、有計劃、有選擇的閱讀習慣，善于擠時間閱讀的習慣，邊讀邊思的習慣，圈點評注與堅持寫閱讀筆記的習慣，認真積累和整理閱讀資料的習慣等”（李德成主編《閱讀辭典》，四川辭書出版社，1988年版）。在眾多的良好閱讀習慣中，“三到”尤其重要，即閱讀要“心到、眼到、口到”。“三到”出于宋代朱熹在《訓學齋規》中的那段話：“余嘗謂，讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急，心既到矣，眼口豈不到乎？”可見在“三到”中關鍵在于“心到”，確實心若已到，眼口自然就到;反之，眼口雖到，但心不到，那就是“小和尚念經——有口無心”的“假性閱讀”了。

培養“三到”閱讀習慣的重要性，歷來為學者大家的共識。據說，魯迅先生的學塾老師壽鏡吾先生是當時紹興城里有名的“極方正、質樸、博學”（魯迅語）的老師。每當新學年學生來三味書屋讀書時，他就會向新來學生提出“讀書要三到——心到、眼到、口到”的要求。這給小魯迅留下了深刻的印象。魯迅做了10張書簽送給同學時，書簽上寫的便是這10個字：讀書三到——心到、眼到、口到。要大家夾在課本的書頁中間，這樣，他們就會常常看到這10個字，就不會再忘記“三到”了（參見周策、周芾棠《魯迅小時候的故事》，貴州人民出版社，1984年版）。

確實，養成“三到”的閱讀好習慣，對于克服學生閱讀時“有口無心”的“假性閱讀”現象具有十分重要的作用。教師若能時常提醒，注意檢查，強化刺激，必能形成習慣。這就會從根本上解決“假性閱讀”的問題。■

（作者系著名特級教師）

責任編輯 楊 偉