四年級《教師教學用書》使用建議

彭忍冬

如何有效利用《義務教育教科書教師教學用書》（以下簡稱“《教學用書》”），在課堂教學中落實統編教科書的編寫理念和教學內容，顯得尤為關鍵。筆者將以四年級上冊《教學用書》為例，從其編排特點和使用建議兩方面，來談談個人的看法。

一、比較閱讀《教學用書》，全面把握編寫特點

為了分析統編教科書《教學用書》的特點，筆者將其與人教社課標版《教學用書》進行了對照分析（見表1），逐步認識其作用。

1.閱讀“編寫說明”，從整體上把握全冊的教學重難點

細讀“編寫說明”，可以搭建起全冊教科書的整體框架，進一步了解教科書的編寫特點。

從表1可以看出，統編教科書《教學用書》將課標版《教學用書》的“教材說明”改為“編寫說明”，通過“教科書編寫思路—教科書的主要內容—教學目標—使用教科書要注意的問題—教師教學用書的內容和編寫意圖”的路徑呈現，將“課程、教科書、教學”三者有機串聯起來，把教學內容轉化為學生的學習內容。較之課標版，統編教科書的《教學用書》的“編寫說明”，有助于教師從整體上把握全冊教科書的教學重難點。

2.閱讀“單元說明”，構建語文要素發展線索

“單元說明”是《教學用書》的重要組成系統，它直面教科書編寫意圖，揭示單元教學主題，說明選文特點及選文間的內在聯系，指明單元的教學目標，并提示單元教學注意事項，對于教師選擇教學內容、進行單元整體教學設計起著重要的指導作用。兩種版本在“單元說明”這一板塊上又有何不同呢？表2? ? 兩版《教學用書》單元說明比較

從表2可以看出，統編版《教學用書》的“單元說明”不僅解讀了選文，更重要的是通過對“語文要素”這條“隱在”線索的提煉，再現了教科書編寫的內在邏輯性，幫助教師構建教學知識體系。

如，“學習把握課文主要內容”是四年級上冊閱讀教學的重點之一，分布在第四單元和第七單元。第七單元的“單元說明”中這樣描述：本單元的語文要素是“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容。”這一要素是在三年級“了解文章的主要內容”基礎上的進一步提升，四年級上冊教材在第四單元安排了“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”的要素，本單元在此基礎上，引導學生學習如何關注主要人物和事件，把握文章的主要內容。《為中華之崛起而讀書》一課側重引導學生通過先弄清每件事情講了什么，再以把幾件事情連起來的方式把握文章的主要內容。《梅蘭芳蓄須》一課側重引導學生運用這種方法把握文章主要內容。

解讀這段話，不難發現，編寫者清晰地呈現出這一教學重點在第二學段的發展脈絡：三年級重在“了解”;四年級上冊第四單元是學習通過梳理故事的起因、經過、結果，把握單件事文章的主要內容;本單元是在學生已有經驗上的提升，要借助梳理主要人物和事件，學習把握多件事文章的主要內容。學習把握文章主要內容，對于四年級的學生來說，已不是零起點。可見，“單元說明”可以幫助教師構建語文要素發展線索，對于教師選擇教學內容、確定學習的程度、進行單元整體教學設計起著重要的指導作用。

3.閱讀每一課的編寫，明確如何落實語文

要素

統編版《教學用書》每一課教學各欄目盡量圍繞著如何落實語文要素這一核心在構架，使之成為一個整體。透過編寫體例，教師不僅可以知道“教什么”，還能掌握相應的教學策略。表3對照比較了兩個版本的閱讀編寫體例。

從表3可以看出，統編版《教學用書》具體到每一篇課文、每一次學習活動的教學，站在學生學習的層面，給出了可操作的建議，努力實現教科書教學化。

以《觀潮》為例，教學切入點原本很多，可以學習排比、夸張等修辭手法的綜合運用，可以學習由遠及近的描寫順序，也可以訓練朗讀。本單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，于是，《觀潮》一文被賦予“提升聯想和想象能力”的教學價值。這一篇課文的“教材解析”即呈現了如下表述：

課文第2自然段作者登上海塘大堤，為讀者描繪了幾幅靜態的畫面——寬闊的錢塘江、平靜的江面、屹立的鎮海古塔等、云霧中的小山、人山人海的海堤。每一幅畫面都各有特點。……課文第3～4自然段，作者從聲音、樣子兩個方面重點描述了潮來時的景象。……這兩個自然段的描述讓人如聞其聲、如見其景。……我們的腦海中可以浮現出一幅幅有聲有色的動感畫面。……

以上解析圍繞“動靜畫面”展開，與語文要素產生對接。接下來，《教學用書》編寫者確定的核心目標是“能邊讀邊想象畫面，說出印象深刻的畫面，感受錢塘江大潮的壯美”。這一目標根據文本內容，圈定了“想象的畫面”范圍為“錢塘大潮的壯美”，檢測達成目標的手段是“能說出”。這樣的目標可檢測可操作。在“教學建議”中，編寫者設計了達成目標的路徑：①圈畫相關景物，想象潮來前的畫面。②梳理潮來的過程，想象潮來時的畫面。③品讀重點詞句，想象潮去后的畫面。在此過程中，引導學生通過朗讀、交流，把靜態的文字想象成生動的畫面，再轉化為自己的語言，學習如何自覺運用“聯想和想象”的閱讀策略。

二、有效利用《教學用書》，落實統編教科書理念

統編教科書的理念能否實現，最關鍵的是教學實踐。筆者曾對所在區域進行問卷調查，其中有一項提問：“您認為四年級上冊《教學用書》哪一個單元的編寫最應該改進？可以怎么改進？”結果顯示：約44.27%的教師認為“提問閱讀策略單元”應該改進，28.13%的老師認為習作單元可以優化。大家希望能夠提供更具指導性的教學設計，或者將相關知識更加細化。這些建議可以提供給編寫者，作為改進的參考。同時，我們也要認識到，建構主義學習理論認為：學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構知識的過程。從這個角度出發，《教學用書》的編寫會更多地納入“學生因素”，重視合作學習的運用。四年級上冊《教學用書》正是基于這樣的編寫理念，盡力引導教師在教學過程中通過小組合作完成任務等方式促進學生主動進行意義建構。

因此，教學中，教師要注重結合學生實際情況，有效利用《教學用書》，致力于以生為本的課堂建設。

1.以“單元說明”為統領，樹立單元整體教學觀

單元的組合讓零散的選文、相關主題的寫作以及綜合性學習成為相互關聯的整體，形成一個系統的知識體系。《教學用書》在“單元說明”中反復提示教師要具備整體教學的觀念，架構單元教學體系，由“單元設計—課時計劃”，而不是盲目地進行單篇課文的解讀。這里的“單元整體教學”，要根據單元不同的功能，采取不同的推進手段。

（1）依據教科書編排的梯度和層次，漸次推進。

有些單元的教學，每篇選文承擔著不同的任務，教學中不易打亂順序。如，“提問閱讀策略單元”的“單元說明”指出：本單元的教學要根據教材內容，循序漸進地引導學生學習提問。從感受提問策略，到學習多角度提問，篩選出對理解課文最有幫助的問題，再到最后綜合運用提問方法嘗試獨立閱讀，漸次推進。

對照本單元語文要素——閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題，細讀這段話，不難發現，學生提出問題的過程可以分為三個階段：第一，有問題意識;第二，產生并試圖表述問題;第三，篩選出有助于課文理解的問題并試著解決。“單元說明”遵循“提問策略”的學習過程，明確了四篇選文的不同教學價值。教學中，我們要留心教科書的編排規律，引導學生由淺入深地學習。需要強調的是，關于“提問策略”在四年級上期的學習程度是“嘗試從不同角度提問”，四年級下冊第二單元提出“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”，會引導學生運用提問策略進行閱讀。這樣的編排，也體現了學習的漸次推進。

（2）根據學習任務，進行板塊整合。

有些單元的教學，可以適當調整板塊順序。如，“習作單元”的“單元說明”指出：習作單元各部分內容聯系緊密。教學時，要注意各部分內容的整合。

筆者在教研活動中執教《麻雀》這篇精讀課文，引導學生自主探究“作者如何把老麻雀的無畏寫清楚”這一重點問題時，設計了如下教學流程：

在本環節教學中，筆者根據“單元說明”的建議，圍繞培養學生的習作能力這條主線，將“精讀課文、交流平臺、初試身手”幾個板塊整合在一起，引導學生感悟寫法，并積極進行語言實踐，達到了良好的效果。

2.以實際學情為依據，細化教學目標

《教學用書》呈現了三層目標：整冊教學目標（編寫說明）、單元教學目標（單元說明）、課時教學目標（每一課）。這三層目標圍繞層層分解，逐步細化，最終成為課堂教學的導引。但仔細讀這些課時目標會發現，采用何種方式達成目標，通過什么手段來檢測學生達成目標的情況，目標的可操作性、可檢測性并不是很強。如，習作單元《麻雀》一文有這樣一條目標：知道可以按事情的發展順序寫事，把事情的起因、經過、結果交代清楚。目標中“知道”這樣的表述，指向不明，如何知道學生“知道的結果”？又通過什么途徑“知道學生知道”？目標表述不清晰，會導致教學流程不清晰。

筆者結合本區域學生的學情，將這兩條目標作了如下調整：能借助圖示說說課文講了一件什么事，說清事情的起因、經過和結果，感受寫事情的順序。教學時，采用以下流程達成目標：①快速默讀課文，想想這個故事出現哪些人物和動物，并在學習單上進行梳理。②提取關鍵詞，說說他們之間發生了什么事。③小組內討論：圍繞著麻雀，事情的起因、經過、結果是怎樣的？在全班展示。④根據黑板上的圖示，將起因、經過、結果連起來說一說課文圍繞麻雀寫了一件什么事。⑤打亂順序，發現問題，感受“按事情的起因、經過、結果寫，可以把一件事寫清楚”。

以上目標以感受表達方法為最終目的，教學環節層層剝筍，落實自主合作探究的課程理念。可見，結合學情，細化教學目標有利于教學開展。

3.以“教學建議”為指南，充分發揮學生主動性

四年級上冊《教學用書》積極倡導自主、合作、探究的學習方式，在每一課的“教學建議”中有充分體現。如“批注單元”三篇課文的“教學建議”明確指出：自主批注，借助批注理解課文。并用“如果有學生……教師可以……”這樣的句式，假設了若干個不同的學情下，教師可以怎么進行引導。

教學時，教師要充分解讀“教學建議”，思考：編寫者為什么提這樣的建議？其背后的教學理論是什么？實際操作中，又如何優化，才能達成建議中的愿景？

筆者在執教《牛和鵝》這篇課文時，在初步感知了批注有多個角度之后，放手讓學生自主批注。在反饋過程中，收集多位學生對同一處語段所作批注進行展示，引導學生進一步感知批注是自己的事，要讀出自己的理解。然后再次放手讓學生修訂自己的批注，促進學生對批注式閱讀的認識。在這一教學環節中，筆者注重保護學生的學習積極性，未對學生的批注作比較與評價，充分尊重學生的自主學習。這也是本課“教學建議”中強調的教學理念之一。

總之，我們要對照教科書，讀懂《教學用書》，明晰其編排理念和操作體系。同時，更要在教學實踐中，根據學情，靈活地運用，創造性地運用，方能不斷提升自身專業素養，提升學生語文素養。

（作者單位：重慶市萬盛經開區教師進修學校）

責任編輯 郭艷紅