六年級《教師教學用書》使用建議

曹媛

全國的六年級語文教師都面臨著“即將到來的學生畢業”，以及“如何處理好新舊兩套教科書在語文知識、方法與能力等方面于編排上的銜接”兩大問題。我想，與《義務教育教科書教師教學用書》（以下簡稱“《教學用書》”）進行一次深度對話，有助于教師更好地理解六年級統編教科書的編排特點與編排內容，找準新的教學定位，準確把握六年級的教學目標。

這種深度對話應體現在三個層面：一是宏觀層面的“編寫說明”，從整體上把握六年級統編教科書的編排特點和教學要求;二是中觀層面的“單元說明”，了解每個單元在語文知識、語文方法和能力、學習習慣等方面的學習側重點，梳理出六年級學生語文能力發展的訓練體系;三是微觀層面的教學建議，尤其是已學課文的教學要求與建議，要結合單元的訓練側重點，才能很好地理解已學課文在統編教科書新單元中的教學功能定位，對這些課文的解讀和教學才會有新的角度與思路。

一、宏觀層面對話，從整體上把握統編教科書的編排特點

“編寫說明”對教科書的編寫思路和教科書主要內容作了簡潔而深入的概述，認真研讀能夠讓我們充分了解統編教科書“新”在哪里，如何把握“新意”，教出特點。

首先，《教學用書》從“雙線組織單元，加強單元整合”“強化閱讀，構建三位一體的閱讀體系”“重視方法指導，促進能力提升”“突顯實踐性，加強語言文字運用”四個方面闡述了教科書的編寫思路。認真研讀，我們可以獲得以下三點主要信息：

一是統編教科書以“能力”為核心，構建了學生語文能力發展的培養體系。

二是統編教科書以“實踐”為路徑，強調學生學語文與用語文相結合，提升學生語言文字運用能力。

三是統編教科書以“讀書”為要義，引導學生多讀書、讀好書，增強讀書意識，養成良好的閱讀習慣。

其次，認真閱讀“編寫說明”中關于六年級教科書編排的主要內容說明，以及對教學目標、使用教科書應注意的問題的闡述，對照著教科書的編寫思路來理解：第一，有助于我們把握教科書單元組元的特點，圍繞單元語文要素，從單元整體的角度進行教學內容的選擇和構建，從語文知識體系，或者說是從教科書所建構的語文知識和能力訓練體系中，探討與分析一節課的語文訓練點在整個訓練系統中所處的位置以及應該發揮的作用，以體現語文教學的整體觀。第二，有助于我們在教學中樹立方法意識，在引導學生積累語言、運用語言、發展思維的學習過程中，從學生的學習實踐中提取可遷移運用的方法，加強對學習方法的指導與運用，促進學生學習能力的提升。第三，有助于我們從語言學習的實踐角度理解教科書單元語文要素的訓練要求，課后練習的設計，語文園地中的交流平臺、字詞句（詞句段）運用等編排內容，并能夠把內容的學習轉化成語文實踐活動，將知識、方法、能力和態度與習慣滲透或落實在語文實踐活動的過程中。

二、 中觀層面對話，把脈以能力為核心的語文要素發展線索，樹立單元整體教學觀

統編教科書是圍繞“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元，我們對六年級統編教科書單元編排的雙線主題進行梳理統計，可以清晰地看到六年級各單元語文要素的發展脈絡。（見下頁表1）

如何理解各單元語文要素的編排意圖，了解單元內部的聯系和單元之間的關聯，樹立以能力發展為主線的單元整體教學觀，在整體把握統編教科書的特點和編排意圖的基礎上，還需要深入解讀《教學用書》中的“單元說明”。

1. 在“單元說明”的指引下，把握單元語文要素的訓練重點

《教學用書》中的“單元說明”重點對單元學習內容設置單元雙線主題，尤其是語文要素的訓練側重點，在學期、學年，甚至整個小學階段所處的位置、發揮的作用都有言簡意賅的解讀，清晰明了。

例如，六年級上冊第二單元的語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”，《教學用書》在“單元說明”中針對單元學習內容作了如下解讀：

旨在體會文章在寫場面時，既注意整體面貌的勾勒，也注意局部細節的刻畫，感受二者是如何有機結合的。如，《開國大典》引導學生聚焦閱兵式，體會整個場面的恢宏氣勢和每個方陣的不同特點，感受點面結合描寫的好處。《狼牙山五壯士》中，既有對五壯士群體形象的描寫，也有對每個人的細致刻畫，課后練習讓學生關注這樣的寫法，并結合課文內容說說這樣寫的好處。語文園地的“交流平臺”引導學生回顧課文中點面結合的寫法，具體說明了其作用，并建議學生運用到自己的習作中去。

這段話中，第一句話先點明語文要素的訓練要點，接著以舉例的方式，針對每一課書的內容，圍繞單元“語文要素”的落實提出訓練的不同側重點。這個單元的人文主題是“革命歲月”，對學生的革命傳統教育不是簡單的說教和灌輸，而是引導學生在體會整體描寫與局部描寫、群體描寫與個體描寫相結合所產生的語言表達的矛盾沖突中，深刻地感受革命志士不怕艱難困苦、勇敢樂觀、拋頭顱灑熱血的大無畏的革命英雄主義氣概。

2. 在“單元說明”的指引下，找尋單元語文要素的內在關聯

統編教科書突出“閱讀與表達并重”的教學思想，不僅是體現在閱讀策略單元與習作單元的編排中，還體現在單元的語文要素是分閱讀和習作兩條主線。如六年級上冊第二單元，閱讀訓練點是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”，習作的訓練點則是“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。從閱讀學習到習作學習遵循的是由讀到寫的認知規律，由理解到表達，強調閱讀方法的遷移與運用。正如《教學用書》中所講，通過讀寫結合的單元語文要素的編排“加強了單元內部的橫向聯系”。

另一種語文要素之間的關聯，是單元與單元之間的縱向聯系。這是由單元知識或能力訓練“點”的相關性建立起的聯系，而了解其內在關聯的意義，一是能夠讓我們了解學生的前認知經驗在哪里，不作重復性教學;二是于“溫故而知新”的基礎上實現知識或方法的遷移運用，促進能力提升。

如，六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為主題，編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人——紀念魯迅有感》四篇課文，單元語文要素是“借助相關資料，理解課文內容”。“單元說明”對這一語文要素作了這樣的解讀：“一方面是對五年級上冊學習的‘結合資料，體會課文表達的思想感情這一方法的延續與推進，體現了針對不同難度的課文，資料發揮的作用不同。另一方面，該語文要素也體現了對本單元選文特質的觀照。因為魯迅生活的年代離學生較遠，當時的語言表達也與現在的語言表達有差異，所以，必須借助資料，才能真正讀懂課文。”此外，“單元說明”中對這一語文要素的落實還提示“要有序推進”：

首先，要基于學生的已有學習經驗展開教學，重視遷移運用。例如，四年級學過的“根據需要收集資料”“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，五年級學過的“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”等，這些方法可以在單元學習中再次實踐運用。其次，要體現語文要素在單元課文學習的逐步落實。第一課《少年閏土》可以是教師提供搜集資料的指向，學生根據要求查找，并借助資料理解課文內容。第二課《好的故事》可以在閱讀過程中引導學生自己生發對資料的需要，然后借助課后資料加深對課文的理解。第三課《我的伯父魯迅先生》可以在預習時要求學生自己查找相關資料。第四課《有的人——紀念魯迅有感》則應借助前一階段的學習內容及課外查找到的資料展開學習。

“單元說明”對本單元語文要素的要求和在教學中應注意的問題作了清晰闡述，在其闡述的過程中，我們能夠發現這一單元語文要素與四、五年級某單元語文要素之間存在聯系。當我們把這些單元語文要素放在一起，彼此相互觀照地去理解，就會發現：由于單元語文要素之間的關聯，教學中學生所學的知識就不是零散的、碎片式的、雜亂無章的信息，而是有邏輯、有結構、有體系的知識;學生也不是孤立地學習知識，而是在教師的引導下，根據當前的學習活動去聯想、調動、激活以往的經驗，將學習內容本身所具有的關聯和結構進行個性化的再關聯，從而建構出自己的知識結構。由具有內在聯系的單元語文要素引領的學習，這是我們現在所倡導的深度學習的重要特征之一。

3. 在“單元說明”的指引下，構建由語文要素統領的有目的的學習

讀明白“編寫說明”，再認真解讀“單元說明”，我們就能理解統編教科書是把“單元”看作一個整體存在，單元中的內容是圍繞著一個提前設定好的學習任務或情境而呈現的。統編教科書的編寫者將其稱為“語文要素”。我們可以把每一個單元的語文要素視為單元學習主線或線索，即學生能力訓練的主題。單元教學圍繞主題而推進，由“認知—實踐—遷移運用”構成學習路徑，由淺入深，由知而為，螺旋漸進地促進學生語文能力的發展。

統編教科書在重建語文能力體系的過程中，遵循學生的認知發展需求和學習規律，在單元語文要素的設置上，有的單元內部閱讀和習作的訓練點是有橫向聯系的，還有相當一部分單元內部閱讀和習作的訓練點之間沒有聯系。陳先云先生解釋為：這是因為閱讀的認知先于習作的心理認知發展，學生的習作能力與閱讀能力、習作需求與閱讀需求之間畢竟存在著一定的差異。這句話能夠幫助我們從廣義的角度理解“單元”的概念。當我們閱讀了統編教科書和《教學用書》之后，會發現任何一個單元的習作訓練都會和之前某一個或若干個單元的閱讀訓練有著千絲萬縷的聯系，閱讀學習總是在為日后的表達做準備。這就需要我們跳出教材設置的單元，關注學期單元之間、學年單元之間、學段單元之間的關聯，將不同學習領域的知識、方法、能力、學習習慣形成的結構視為一個單元。所以，圍繞單元語文要素展開教學既要基于教科書編排的單元，又要不惟單元。

既然“單元”是作為一個“整體”存在的，這個整體就不單單是教科書所呈現的所有學習內容，還應包括學校語境、學生生活語境。教師的教和學生的學都應該存在于這個整體之中。而教師的教學設計就是要將教科書呈現的靜態的學習內容，放置于由知識、方法、能力和學習習慣系統編排的整個單元體系當中，加入學生已有經驗和生活語境而轉換成動態的有目的、有意義的學習活動。

三、微觀層面對話，解讀每課書的教學建議，結合實際創造性地實施教學

細節決定成敗。對每一課書細致入微的解讀是教師必做的功課。翻開統編教科書，老師們一定會注意到目錄中出現的五年級人教版教科書的課文篇目，以及課文功能發生變化的保留篇目（見表2）。對于這些課文，不教或按照老要求教，都是對統編教科書執行的懈怠。

已學過的課文和功能改變的課文一覽表

《教學用書》中每一課的“教學建議”部分主要從寫字、朗讀指導、課文教學和實踐活動等方面為教師的教學提供幫助，我們在研讀的時候，要更多地結合教科書編排的特點和單元語文要素理解，思考《教學用書》在朗讀指導、課文教學、實踐活動等方面提供了哪些建議，為什么提這些建議，只有明白了隱含在建議背后的教學思想，才能有效地、創造性地進行教學設計。尤其是這些已學還需再學的課文，要弄明白課文所在單元的語文要素是什么，在這個單元語文要素下課文的教學功能是什么。可以結合《教學用書》，將統編版教科書與人教版教科書的課后練習設計進行比較，幫助我們定準目標，找準這些已學過課文的教學新起點。

例如，統編教科書六上第一單元課文《草原》是很經典的傳統選文。圍繞這一單元的語文要素是“閱讀時能從所讀的內容想開去”，課后練習2的設計與人教版教科書中課后的練習設計雖然都是體會語言表達效果，但統編教科書練習設計的目的更明確，指向更清晰。如表3的比較。

課文中的這段話，是草原的美景觸動了作者對美的感受，作者由看到的美景想開去，并用筆記下了看到的和感受到的。統編教科書在練習的設計上，將這樣一種寫作的思維過程與閱讀理解的思維過程整合在了一起，使單元語文要素落實在讀寫訓練中。而人教版教科書后的練習設計則是比較模糊，將體會表達的特點指向修辭的運用。通過比較，幫助我們找到統編教科書《草原》一課的目標定位，再結合《教學用書》中的教學建議就能獲得新的教學思路。

對于重復已學課文的另一個問題，就是既不能忽視學生已有的閱讀經驗，又要清楚學生需要新學的內容，處理好已學知識與將要學習知識的關系。教好重復出現的課文，要特別關注有前經驗支持的語言活動設計，要引導學生在已知課文內容的基礎上去探究，激發學生進一步閱讀的興趣和動機。

總之，對《教學用書》要認真研讀，研讀“編寫說明”是對教科書宏觀的認知，“單元說明”則是中觀的把握，了解每一課的“教學建議”是從微觀操作的層面去理解和實踐教學。不過，用好《教學用書》，不光要會用，還要巧用。正如編寫者所言，《教學用書》“只是給廣大教師提供一個教學的基本依據，僅供教師教學時參考。教師要結合當時、當地、本人、本班的實際情況，創造性地進行教學設計，安排教學進程”，如此才能夠幫助我們在深入理解統編教科書編排特點的基礎上，創造性地教好統編教科書，也才能實現促進學生語文素養發展與提升的目的。

（作者單位：天津市中小學教育教學研究室）

責任編輯 郭艷紅