故事文體教學的實踐與思考

虞大明

一、故事文體教學的現狀綜述

在小學語文統編本教材中，編排有特殊單元，包括閱讀策略單元、文體單元、作家單元、習作單元、綜合性活動單元等，其中文體單元包含童話故事、民間故事、神話故事、寓言故事和小說等。

筆者以為，文體單元中的故事文體教學大致存在以下問題：

其一，文體意識淡薄。在文體單元的教學中，雖然教師無需刻意地教授文體知識，但不可缺乏文體意識。從教學現狀看，文體意識淡薄的現象普遍存在，語文課堂依然難以脫離“無體”的教學困境。不少教師在制訂故事文體的教學目標時，忽視文本的文體特點，簡單設定教學目標，教學目標表述基本雷同，如：認識幾個生字，會寫幾個詞語;能基本把握故事的大致內容;能有感情地朗讀課文;能感悟故事主人公的人物形象、品質特點，從而激發學生的情感，陶冶情操，等等。如此眾文同教，千篇一律，存在著泛人文化、劃一化傾向。

其二，內容分析繁瑣。故事文體屬口頭文學和通俗文學，故事內容往往源于生活，跟學生的生活實際較為貼近和融合，因此，內容層面具有通俗易懂的特點。如民間故事是老百姓口耳相傳的故事，是老百姓生活的真實寫照和藝術加工，表達的是老百姓對美好生活的向往。一般來說，學生通過預習，基本能讀懂和了解故事的大致內容。在教學中，教師的作為往往表現在引導學生運用一定的方法針對故事內容進行精練的概括、梳理，從而達成對故事內容的總體把握。但在教學實際中，不少教師還是在耗費大量的寶貴時間，陷于繁瑣的內容分析而無法自拔，導致教學目標偏離語文本質，教學效率低下，課堂語文味缺失。

其三，語用實踐欠缺。不少專家指出，統編本教材在教學時，教師應當落實好幾條基本理念，如“用教材教”“向教材學表達”等等，筆者以為很有道理。這樣的理念恰恰指向了語文教學的語用訴求，與語文課程的性質、基本任務以及核心素養基本吻合。在故事文體的教學中，不少教師因為故事文體的文本對人、事物、景物的個性化描寫較為缺乏，語言較為通俗和口語化，敘事手法比較粗疏等原因，從而把體現語文教學本質特征的語用實踐束之高閣。此種現象，恰恰表明了部分教師對語文課程性質的理解不夠到位，對語用實踐的理解較為片面、機械和單一。

二、故事文體教學的基本模塊

1.自主初讀文本，概覽故事內容

閱讀一篇文章，首先要把握文本的大致內容。故事基本歸屬于民間敘事文學，故事的情節通常是類型化的，是有規律的，在敘事結構上呈現出模式化的特點。因此，教師在引導學生初讀文本的時候，要讓學生理清故事發展的先后順序，借助小標題的方式，梳理出主要情節，再憑借模式化的敘事結構，把主要情節串聯起來達成對故事內容的概覽。拿神話故事來說，神話故事經常采用“很久很久以前”開頭，給人以歷史悠久的感覺，激發讀者的興趣。中間一般用“過了不久”“多少年過去了”作過渡，大都以“從此以后”作結尾。敘事大多按照時間順序展開，條理清晰。以統編本四年級上冊《盤古開天地》為例，在初讀文本后，教師要引導學生先找出“很久很久以前”“有一天”“天和地分開后”“盤古倒下以后”這四個標志性的時間節點，再把富有傳奇色彩的主要情節濃縮成四個小標題：巨人沉睡、開天辟地、頂天立地、改天換地。學生根據這四個小標題概述故事的主要內容就水到渠成了。這樣的概述，抓住了神話故事最神奇的情節，把握了神話的敘事結構，提升了學生提取、概括信息的能力。

當然，把握故事的大致內容，方法是多元的。可以采用課題擴充法、六要素法、圖文并茂法，等等，像《牛郎織女》，要求學生針對重要情節畫連環畫，以此來把握故事的梗概就很有意思。

2.適度問題驅動，探究文體特點

教學故事類文本，教師要引導學生關注故事文體的基本特點。這是“向文本學表達”這一理念在故事文體教學中的有效體現，也為學生后續續寫故事、創編故事奠定基礎。故事的文體特點一般包括童話、神話、民間故事中神奇而又巧妙的想象、跌宕的情節、巧妙的懸念、鮮活的人物形象、口語化的語言以及寓言故事中的小故事大道理，等等。這些文體知識，不應由教師貼標簽式地簡單告訴，而應由學生在閱讀探究活動中自主發現和感悟。學生的探究活動往往來源于教師的問題驅動。因此，課堂教學中，問題驅動是不可缺少的重要環節，是激發學生求知欲、啟發學生思維的重要手段。教學故事類文本，教師要憑借適度的問題驅動，引導學生探究故事的文體特點。如“這個故事為什么那么吸引人？這個故事為什么那么好看？”等等。需要指出的是，在引導學生探究故事文體特點時，不必刻意求全，而應根據文本特點，突出重點。

就拿故事中的“想象”來說，神話故事、童話故事、民間故事之所以極具吸引力，緣于每個故事都具有非凡的想象。每個廣為流傳的故事中的想象既神奇又巧妙：神奇之處，天馬行空，令人匪夷所思、腦洞大開——譬如“石能補天”“箭能射日”“人能追日”，等等;巧妙之處，想象世界與現實世界互為關聯，讓人眼前一亮，點頭稱妙——譬如“神話世界中的‘五彩石補出了現實世界的‘五彩云霞”，“神話世界中的‘后羿射九日留一日留住了現實世界中的‘獨日造福眾生”，等等。非凡的想象，使得故事具有了“神性”和“魔力”。非凡的想象，恰恰是古人智慧的象征。綜觀以往的故事教學，師生往往對“想象的神奇”關注頗多、津津樂道，至于“想象的絕妙”卻鮮有人問津。筆者感覺有點可惜，畢竟，想得妙更見智慧。因此，教師應當以“這樣的想象妙在哪里”為任務驅動，引導學生感悟想象之絕妙。先在教師的引導下發現，再讓學生自己發現，最后給學生言語實踐和創造的機會，可謂循序漸進、循循善誘;先聚焦一個文本的重點語段，再遷移到其他故事文本，可謂舉一反三，學以致用。

3.學習講好故事，注重語用實踐

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。語文學科的核心素養之一便是語言建構與運用，因此，語用實踐應當成為語文教學的核心內容。筆者以為，在故事文體教學中，應當把講好故事作為最基本的語用實踐。 對于講述故事，課標中也有相關的要求表述：第一學段要求“聽故事、看音像作品，能復述大意和自己感興趣的情節，能較完整地講述小故事”;第二學段要求“講述故事力求具體生動”;第三學段要求“對自己身邊的、大家共同關注的問題，或電視、電影中的故事和形象，組織討論、專題演講，學習辨別是非、善惡、美丑”。講故事可以促使學生在潛移默化中提高感悟力和理解力，豐富和存儲語言材料，并把文本語言內化為自己的語言。講故事還可以提高口頭表達能力，增強記憶力和當眾言說的自信心，對于書面表達有促進作用。可見，講故事就是最好的語言習得和語用實踐。能把故事講好，是學生語文素養的綜合體現。

3.統籌安排，保證系統性和層次性

故事文體在人教版教材中呈分散狀編排，而在統編本教材中呈現了主題單元集中編排，突顯了單元主題式教學的特點。統編本教材非常重視故事復述能力的養成，它依據兒童語言能力發展特點，循序漸進地安排復述的訓練。二年級安排了借助圖片等講故事，三年級詳細復述，四年級簡要復述，五年級則安排創造性復述。教材編排呈序列性，需要教師在教學前，以學生的學習現狀和能力基礎為標準準確制訂教學目標，依據學情確定教學的起點、方法和策略。

另外，教師要對整個單元作系統性思考。比如，五年級上冊第三單元民間故事，由兩篇精讀、一篇略讀、口語交際、習作、語文園地和快樂讀書吧構成。在對教材作系統全面解讀的基礎上，才能合理進行教學定位，才能更有效地利用文本展開教學，將文本價值擴大化。（見左下表）

在系統分析的基礎上，教師才能在教學中統籌兼顧，不缺位和失位。如有效地引導學生感知民間故事重復的敘述特點，引導學生概括民間故事的情節，引導學生感受民間故事語言的特點，引導學生發現民間故事承載的傳統文化，引導學生做好民間故事的傳播者，引導學生縮寫故事，嘗試創編故事，感受民間故事所寄寓的美好情感。

4.適度拓展，凸顯教學內容豐富性

對于兒童而言，讀得廣比讀得深有價值，因此在故事文體教學內容的架構上，教師也應當有所作為。在靈活處理教材的基礎上，盡可能拓寬教學內容的廣度，增加厚度。教師要憑借旁征博引來實現“基于教材、適度高于教材、廣于教材”的立體構筑，豐富教學內容，讓學生在有限的時間里接觸更多的文字，了解更多的信息。豐富學生的閱讀經歷，加深學生的閱讀感悟。

其一，鏈接相似文本，強化閱讀感悟。如教學《牛郎織女（二）》“王母劃天河”時，可鏈接《白蛇傳》中的“水漫金山”片段。這兩段情節具有異曲同工之妙，這樣的鏈接閱讀，既拓寬了學生的閱讀面，又讓學生進一步感受到了民間故事“幻想奇”的特點。

其二，鏈接背景材料或同主題文本，促進理解感悟。如在教學《牛郎織女》探討“故事中的老牛為什么不能換成別的動物”時，可以鏈接中國古代男耕女織的農耕社會文化，還可以鏈接不同動物的本質特征和象征意義等。又如，教學《普羅米修斯》，可補充閱讀《普羅米修斯贊歌》，以此感受詩歌用凝練的語言對英雄人物形象的精辟刻畫。■

（作者單位：浙江杭州市崇文實驗學校）

責任編輯 郝 帥