思辨性名著閱讀教學探究

李佳穎

“思辨性閱讀”，是理性的閱讀，是讀者與作品的對話式閱讀（在對話中達成理解、反思與判斷），是批判性的閱讀（邊閱讀邊評斷，邊接受邊質疑，邊沉浸邊反省），是一種獨立的閱讀姿態、批判的眼光和思辨的流程，是一種幫助學生精神建構、文化建構及語言建構的建構式閱讀。思辨性閱讀，需要以文本事實為基礎，以因果邏輯的“理解”與“評價”為核心，以人性、情理為參照的閱讀思考過程，在事實、邏輯與情理之間尋找契合的可能，在三者的糾葛中突圍。

在名著閱讀的思辨性課堂推進中，將課前、課中、課后的內容，用“五思”來進行整合，即課前的“激思”，課堂中的“引思”“拓思”“辨思”，及課后的“反思”。“思辨性”閱讀不僅要體現在課堂的進行中，還要充滿閱讀的各個角落，這樣才能使學生真正學會“思辨”，形成“思辨性”的閱讀習慣。

一、激思

名著閱讀的推進課與導讀課不同，推進課的課前，學生已經對文本有了一定的閱讀和初步認識。學生不是空著腦袋走進課堂的，因此，如何讓閱讀能力不同、閱讀體驗各異的學生們在同一節課上都有所收獲，就要在課前的預習中下足功夫。在這堂課之前，教師留了一項預習作業：摘取書中的一個情節，為祥子“畫像”。要求一定要畫出祥子的面部表情，并配以文字介紹。對祥子寫生，學生一定會仔細地關注文本的情節，在描畫的過程中激發學生對人物心理狀態的探索，從而對人物形象有自己的初步認識。收到學生的課前預習作業，選擇性地將“祥子”畫像按照祥子的人生歷程進行排序，并在學生的文字介紹中進行圈劃，有的放矢地安排課程。

二、引思

課堂一開始，用書中的原文創設情境，“我們所要介紹的是祥子，不是駱駝……”引導學生進入文本。展示學生們的課前作業，在欣賞畫像的同時，將祥子“三起三落”的故事情節進行串聯。在學生的敘述中，關注祥子外貌等的變化。同學們的分析很精彩，閱讀何嘗不是一種發現的過程？而讀者的自覺發現才是閱讀的要義。這個課堂環節的設置，就是幫助學生梳理故事情節的過程，既是檢驗學生的閱讀，又是為進一步探討小說的主題做鋪墊，引發學生對人物命運的思考。

情節清楚之后，教師給出了兩個思辨性的問題：不同時期的祥子的外貌最大的差異在哪里？剛到北平的祥子最大的愿望就是擁有屬于自己的一輛車，為何最終他不再拉車了？你覺得這個結局合理嗎？這樣帶有思辨性的問題激發了學生對人物形象和命運的深入思考。錢理群先生認為：“文學名著的閱讀，就是一種發現：既是對作品所描述的已知和未知世界的發現，也是對自我潛在精神力量的發現。說到底，這乃是對人的發現。它的魅力就在這里。”此時，課堂的“思辨”已漸入佳境。

三、拓思

“連遭生活的打擊，祥子開始喪失了對于生活的任何企求和信心，再也無法鼓起生活的勇氣，不再像從前一樣以拉車為自豪，他厭惡拉車，厭惡勞作。

以舉報革命黨換取錢財。后來拉不了車，便靠為人家料理紅白事情生存，徹底走向墮落。祥子的一生是悲慘的，希望一次次的在他面前被撕碎，那么造成他悲劇的原因是什么？這個問題，是在閱讀文本的基礎上對小說主題的探究，也是本節“思辨”型課堂的中心問題。許多同學在讀完小說后，能對祥子的悲劇命運評點一二，但只能模糊地講出其引發的社會原因。此時，教師需要將課堂的節奏慢下來，讓學生成為課堂的主角。回味文本雖然是很個性化的過程，但在課堂上的品讀，可以借用同伴的力量。在學生發言時，“適時點火”，引導學生不斷地領悟，繼續思辨：老舍所說的“個人主義的末路鬼”，已經表達了自己對這部小說的觀點。

四、辨思

“思辨性”課堂的本質是要求學生能夠質疑權威、質疑文本、質疑自己，從思維轉向的過程中得到鍛煉。但在學生的思維被充分激發和拓展之后，課堂也會出現“意外”。思辨的課程進行至此，同學們已經對思辨的中心問題有了一定的思索和辨析，但在剛剛的辯論中，有個別同學對主題的探究明顯偏離了小說的寫作意圖。這個時候教師不應該采用“非此即彼”的引導方式，而是教會學生辯證地看待問題。如對社會原因的探究中，很多同學沒有結合作品的寫作背景，于是教師介紹了中國20世紀20年代軍閥混戰時期的史實，學生對于祥子生活的狀態馬上有了極為立體的感受。也能理解了故事情節中憲兵搶車、孫偵探敲詐等情節。再如，對于老舍先生在本書的最后所寫“個人主義的末路鬼”這句的理解，很多同學是不懂的。教師并沒有從老舍作品的基督教“原罪”的角度，將有關概念“灌輸”給學生，而仍然在對文本的解析中引導學生找到蛛絲馬跡，用“思辨”的問題指引閱讀。

在此，設計了以下“思辨性”問題：1.關注文中的這句話：“他不大關心戰爭怎樣的毀壞田地，也不大注意春雨的有無，他只關心他的車……這種態度使他只顧自己的生活，把一切禍患災難都放在腦后”，這句話出自第二章，也就是祥子“一落”之前，祥子的這種“態度”和他接下來的命運有關系嗎？2.到曹先生車廠后的祥子，遇到高媽出的賺錢的高招，把錢“放出去”“存在折子里”，或者“起上一只會”，祥子作何選擇？這與他的結局有關系嗎？此時的“思辨”問題，已經加大難度，需要學生對文本極其的熟悉并有自己的理解和體會。這兩個問題的探討，沒有做過多的停留，而是將此作為思考題讓學生“學有余味”，課堂留白也是“思辨性”課堂的藝術之一。

五、反思

反思整節課，覺得“思辨性”的主題很明確，學生在課堂中的反應確實充滿了辨思、批判和質疑之聲，在教師“思辨性”問題的指引下，學生可以在思考和討論中剝絲抽繭，一步步地深入文本。小說與許多文學體裁不同，更加強調讀者感受，也就是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。《駱駝祥子》這本名著內涵豐富，有老舍先生中西方文化不同的心理訴求，有老舍先生本身對西方基督教文化中“原罪”的思考，還有對當時黑暗中國的控訴與反思。這諸多的主題思想中，不必強求學生們一一接受，但對偏離中心的理解也要給予及時的修正，也就是在“思辨性”課堂中，學生是要帶著自己的答案離開的，而答案的形成則是在辯論、質疑中完成。

溫儒敏說，讀經典是“磨性子”，也是思想爬坡，雖然有些難和累，但每上一個高度，都能有所收獲。在這個“爬坡過程”中，在學生獨立閱讀的基礎上，離不開教師對學生進行思辨性閱讀指導。在思辨性閱讀課堂中，教師應將課堂還給學生，接受來自學生的全部質疑，適當示范和引導，但不能包辦質疑，不能代替思考。

作者單位：北京外國語大學附屬蘇州灣外國語學校（215000）