基于OBE教育理念的職業(yè)技術師范教育專業(yè)實踐教學改革路徑探討

張興華　蒲智勇　王晞

【摘 要】本文以廣西師范大學為例，分析職業(yè)技術師范教育專業(yè)實踐教學存在的主要問題，以OBE教育理念作為職業(yè)技術師范教育專業(yè)實踐教學改革的原則性理念，結合行動導向理論和經驗課程理論，構建“產出導向、逆向設計，任務驅動、正向實施”的OBE實踐教學創(chuàng)新模式，形成“校內循環(huán)”和“校外循環(huán)”相結合的多元評估、持續(xù)改進機制，培養(yǎng)一支熟悉OBE實踐教學模式、精通行動導向教學法的教師隊伍，建立多方協(xié)作、開放融合的職教師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的支持系統(tǒng)，從而實現專業(yè)實踐教學“對接需求、知行合一”。

【關鍵詞】職業(yè)技術師范教育 實踐教學 產出導向 模式創(chuàng)新 OBE教育理念

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）35-0046-04

職業(yè)教育發(fā)展的基本保障是師資，當前職業(yè)教育的高速發(fā)展對職教師資培養(yǎng)質量提出了更高的要求，職業(yè)技術師范教育迎來新的挑戰(zhàn)。目前，我國主要通過獨立設置的職業(yè)技術師范院校和高等院校內設的職教二級學院或職教師范專業(yè)培養(yǎng)本科層次的職教師范生，即“職技高師院校培養(yǎng)模式”。此模式經過30多年的建設與積累，得到了長足發(fā)展，為我國中等職業(yè)學校輸送了大量高素質職教師資。但在實際的人才培養(yǎng)過程中，“職技高師院校培養(yǎng)模式”在職業(yè)性、師范性和學術性“三性”有機融合等方面，還存在著很多難題和困惑。其中一個影響職教師資培養(yǎng)質量的突出問題是職教師范生專業(yè)實踐能力優(yōu)勢不明顯。

職教師范生的專業(yè)實踐能力是指學生將所掌握的專業(yè)知識、專業(yè)技能和技術規(guī)范在實踐活動中應用的熟練程度，在實際操作中解決專業(yè)問題的能力，以及職業(yè)規(guī)范、職業(yè)道德、職業(yè)意識等綜合職業(yè)素養(yǎng)。專業(yè)實踐能力是職教師資培養(yǎng)的重點，這是由職教教師的服務對象所決定的。職業(yè)教育培養(yǎng)的是實用型人才、技術型人才，授課教師即便學歷高、研究層次高，但若缺乏實際操作技能，也不能滿足職業(yè)學校對專業(yè)教師的要求。但是，“職技高師院校培養(yǎng)模式”在培養(yǎng)師范生的專業(yè)實踐能力上存在明顯短板。這既不符合職教師資本質屬性“職業(yè)性”的內在規(guī)定，也不能滿足為職業(yè)教育發(fā)展培養(yǎng)高素質“雙師型”教師的要求，因而急需探索出行之有效的改革路徑。

一、職業(yè)技術師范教育專業(yè)實踐教學存在的主要問題

職業(yè)學校注重培養(yǎng)學生的實踐操作能力，因此職業(yè)學校教師要具備理論教學能力和實踐教學能力，以及理實一體化教學能力。實踐教學能力和理實一體化教學能力的重要基礎是專業(yè)實踐能力。然而，我國目前的職業(yè)技術師范教育借鑒中小學教師培養(yǎng)模式培養(yǎng)職教教師，突出“師范性”和職業(yè)教育規(guī)律，在培養(yǎng)學生的職業(yè)教育理念、教育教學能力等方面較有優(yōu)勢，但在培養(yǎng)學生專業(yè)實踐能力方面存在短板。

在職技高師院校實際教學中，專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)主要依靠專業(yè)實踐課和專業(yè)理論課中的實訓環(huán)節(jié)，以及作為重要補充的企業(yè)實踐、社會調查、畢業(yè)實習等社會實踐類課程。在學習時間和教學資源有限的情況下，職技高師院校師范生教育普遍面臨著專業(yè)教育和師范教育之間、專業(yè)理論知識和實踐操作能力之間的博弈。在博弈過程中，職技高師院校校內專業(yè)實踐課程和實訓環(huán)節(jié)顯現出如下主要問題。

第一，理實割裂，未能突破理論與實踐“兩張皮”的傳統(tǒng)侄梏。教學內容“去情境化”的情況突出，理實一體化程度不高，導致實踐教學效益不理想。“增加實踐類課程的學時、增加行業(yè)企業(yè)實踐機會”等形式上的改革能起到一定改善作用，但不能從根本上解決問題，需要深入專業(yè)實踐教學“肌理”的解決辦法。

第二，“照方抓藥”，單一性、重復性、機械性有余，而綜合性、反思性、探究性不足。陷于“照方抓藥”式基本技能訓練，而職業(yè)綜合素養(yǎng)養(yǎng)成未受到足夠重視。注重師范生的技術技能提升，忽略了規(guī)范、合作和創(chuàng)造性等職業(yè)素質的培養(yǎng)，沒有更多地引導學生思考“怎么做”更有效率，以及如何“標準做”。而且，體驗與反思環(huán)節(jié)薄弱，學生查找資料、自主決策、設計方案等方面的鍛煉不足。

第三，供需失調，未能緊密對接職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)需求，沒有真正做到需求導向。在需求側，職業(yè)學校專業(yè)設置和教學內容緊跟市場人才需求的變化，注重對接行業(yè)企業(yè)技術應用的發(fā)展;職業(yè)學校理實一體化課程改革持續(xù)推進，其對教師的專業(yè)實踐能力的要求也越來越高。而在供給側，“職技高師院校培養(yǎng)模式”易受學科知識體系本位影響，專業(yè)實踐教學內容和方式不能緊跟職業(yè)院校不斷變化的需求;教師不清楚相關技術和原理在當前企業(yè)的實際運用，按多年延續(xù)下來的方式進行教學;學生學習的內容和職校及企業(yè)需求不匹配，不清楚行業(yè)企業(yè)的標準，操作達不到企業(yè)要求的精準度。

基于以上問題，在“職技高師院校培養(yǎng)模式”下提升職教師范生的專業(yè)實踐能力，改革著力點必須落實在校內專業(yè)實踐課程和實訓環(huán)節(jié)上，需要對專業(yè)實踐教學進行模式、內容、方法、評價等方面的深入改革。

二、職業(yè)技術師范教育專業(yè)實踐教學改革的理論依據

（一）OBE教育理念

基于學習產出的教育模式（Outcomes-based Education，縮寫為OBE），發(fā)源于美國和澳大利亞的基礎教育改革。美國學者斯派帝在《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中將OBE定義為：聚焦和圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質性成功的經驗來組織教育系統(tǒng)。學者阿查亞認為，OBE教育以成果產出為核心，通過定義學習產出（Defining）、實現學習產出（Realizing）、評估學習產出（Assessing）和使用學習產出（Using）的途徑來實施。簡言之，OBE是以學生未來工作需求為導向進行課程設置，以學習成果產出為核心進行所有教學環(huán)節(jié)設計的一種教育模式。

（二）行動導向理論

自20世紀80年代以來逐步形成和發(fā)展起來的“行動導向”職業(yè)教育理念、教學模式及方法，是德國職業(yè)教育對全世界職業(yè)教育教學領域改革的重要貢獻。以行動調節(jié)理論為依據，行動導向教學強調學習過程遵從行動邏輯，提倡注重完整職業(yè)工作過程的整體性學習，圍繞完成某一職業(yè)工作活動所需要的行動、行動產生和維持所需要的環(huán)境條件，以及工作者的內在調節(jié)機制，來設計、實施和評價的教學活動。整個教學過程模擬完整的職業(yè)工作過程，分為資訊、計劃、決策、實施、檢查和評估六大階段。整個教學過程中，學生始終居于主體地位，其在學習中的獨立行動、團隊協(xié)作和綜合素養(yǎng)提升獲得重視，其學習過程為未來的工作過程服務。

（三）經驗課程理論

以“經驗”為核心的實用主義教育理念和課程理論，基于杜威的實用主義哲學思想在教育領域應用。其基本觀點是，經驗既是教育的目的也是教育的方法。經驗過程就是受教育的過程，教育就是連續(xù)不斷地改造和建構經驗的過程，是通過經驗謀求經驗的不斷成長和發(fā)展。所有對知識的學習都源于經驗，知識在經驗過程中習得，理論也唯有在經驗中才充滿活力和可證實的意義。因此，經驗課程強調把各門學科的理論、教材中的各個知識點恢復到其被抽象出來之前的原本經驗之中，并通過“主動作業(yè)”復演社會生活中的某種工作或生活方式，促使學生通過自己的積極探索、體驗獲得直接經驗。

三、OBE教育理念下職業(yè)技術師范教育專業(yè)實踐教學改革路徑

在實施卓越教師培養(yǎng)計劃和中職教師專業(yè)標準的背景下，以關于“職技高師院校培養(yǎng)模式”實踐教學現存問題的分析為基礎，以OBE教育理念作為職業(yè)技術師范教學專業(yè)實踐教學改革的原則性理念，結合行動導向和經驗課程理論，基于職教師資人才成長規(guī)律和廣西職教師資隊伍發(fā)展特點，廣西師范大學在職教師范生培養(yǎng)過程中以“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”為核心理念，構建可復制推廣的“產出導向、逆向設計，任務驅動、正向實施”的實踐教學創(chuàng)新模式（參見圖1），以及“校內循環(huán)”和“校外循環(huán)”相結合的多元評估、持續(xù)改進機制，實現專業(yè)實踐教學“對接需求、知行合一”，夯實職教師范生的專業(yè)實踐能力，為其理實一體化教學能力的發(fā)展奠定良好的基礎。

（一）構建“產出導向、逆向設計，任務驅動、正向實施”的OBE實踐教學創(chuàng)新模式

1.課程設計上，以學生未來的工作需求（最終學習成果）為起點，進行“學習產出導向”的實踐教學課程逆向設計。以基于學習產出的OBE教育理念為指導，根據職業(yè)技術師范教育實踐教學的基本目標（培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)知識、精湛的技術技能、良好的職業(yè)素養(yǎng)以及較強的解決生產實際問題能力的合格職教師資），從職教師范生畢業(yè)時應達到的能力及水平（即最終學習成果）出發(fā)，反向尋求設計適宜的實踐教學方式方法來促使學生達到預期目標，以確保所有邁向最終學習成果的實踐教學活動和環(huán)節(jié)的適切性（見圖2）。對接中職師資崗位能力要求“產出”實踐教學課程體系，對接中職教師工作過程“產出”實踐教學任務，對接崗位實際工作內容“產出”實踐教學成果。將面向考場的順向思維向面向職場的逆向思維轉變，專業(yè)實踐教學的出發(fā)點不再是教師想教什么或考試要考什么，而是要產出的最終學習成果是什么。促使專業(yè)實踐教學從專業(yè)自足向需求導向轉變，從教學內容驅動（重技能傳授）向學生產出驅動（重能力養(yǎng)成）轉變，從學習思維（重知識技能習得）向工作思維（重知識技能應用）轉變。

2.教學內容上，以職業(yè)崗位工作過程為導向對實踐教學內容和資源進行“任務引領式”模塊化整合，構建“基本技能類任務—綜合性任務—探究性研究性任務”的逐步提高深化的實踐教學任務體系。按照《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準》和學生認知規(guī)律，結合專業(yè)人才培養(yǎng)目標和實際崗位需要，構建各專業(yè)的系列實踐教學內容模塊。每一模塊分為若干個典型工作任務，以主題工作任務為中心整合教學內容，刪除陳舊、重復的實踐教學內容，避免“照方抓藥”式機械的技能訓練，確保實踐教學內容對接中職學校和行業(yè)企業(yè)的需求。按照“少單一性、多綜合性，少機械性、多探究性”的原則進行任務設計，形成“基本技能型任務—綜合型任務—研究型任務”的逐步提高深化的任務體系，既確保學生在知識、技能、習慣、能力等方面螺旋式上升和有序性發(fā)展，又兼顧規(guī)范、合作和創(chuàng)造性等職業(yè)素質的培養(yǎng)。

3.教學過程上，形成“以任務成果和評價逆推教學過程”的“倒置式”教學思路。區(qū)別于傳統(tǒng)的教學內容驅動方式，借鑒杜威“經驗課程”理論中“通過‘主動作業(yè)復演社會生活中的某種工作，促使學生通過自身積極探索和體驗獲得直接經驗”的做法，以“學生產出”（學生完成任務成果以及在此過程中獲得的專業(yè)能力和方法能力提升）作為驅動實踐教學系統(tǒng)運作的核心動力，先確定“學生完成怎樣的實踐成果、怎樣評價學生的成果”，再確定“教師如何教、學生如何學”。將傳統(tǒng)的“先講后練式”教學思路轉變?yōu)椤叭蝿找I式”教學思路，使學生的學習目標更清晰、能力要求更明確，教學內容的應用型和延展性也更強。

4.教學方法上，靈活使用多種行動導向型教學方法，營造環(huán)境進行仿真任務模擬，將“行動導向六步驟”貫穿實踐教學始終。在每個工作任務中按照行動導向教學六步驟，設置“工作情境、明確任務、咨訊信息、任務實施、過程檢查、成果評估”等環(huán)節(jié)，并結合崗位工作實際創(chuàng)設教學情境（將教材知識恢復到其被抽象出來之前的經驗情境之中），靈活運用項目教學、任務驅動、案例分析、引導文法、模擬教學等方法實施教學，促進學生自主學習、協(xié)作探究和拓展創(chuàng)新，促進學生獨立分析和解決問題等能力的養(yǎng)成，從而將知識、技能、素養(yǎng)割裂化培養(yǎng)轉變?yōu)閷I(yè)實踐教學全過程中始終將三者融為一體，實現“知行合一”。

5.在OBE實踐教學模式總框架下，探索出體現各專業(yè)各門課程自身特點的個性化實施路徑。在學校關于課程設置、課時安排、學分管理等方面的統(tǒng)一要求和OBE實踐教學模式總框架下，以實際工作情境為依托，以主題工作任務為載體，以行動導向六步驟為教學過程，以“學生學習產出”為動力，調動各專業(yè)教師的教改積極性，陸續(xù)探索出結合了各個專業(yè)各門課程自身特點的個性化實施路徑。

（二）形成“校內循環(huán)”和“校外循環(huán)”相結合的多元評估、持續(xù)改進機制

與職教研究者、中職教師、行業(yè)企業(yè)人員合作，共同開發(fā)典型工作任務、共同評價學生學習成果，合作建立“校內循環(huán)”和“校外循環(huán)”相結合的評估與改進機制（見圖2），根據校內的師生反饋、學業(yè)評價，以及校外的單位反饋、畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展等情況，進行專業(yè)實踐教學的動態(tài)調整、持續(xù)改進。實施多元化評估，評估參與者多元化（學生、教師、實習單位、用人單位），評估方式多元化（過程性評價與結果性評價相結合，學習任務完成情況、考查考試、參加競賽、實踐活動、頂崗實習等都納入評估范圍，將實踐教學與專業(yè)實習、教育實習貫通銜接，做到實踐教學與“雙實習”之間“實踐任務有延續(xù)、教師指導不間斷、實踐評價相貫通”）。健全三大機制：跟蹤反饋機制（跟蹤學生職業(yè)發(fā)展情況，重視學生職后反饋）、質量監(jiān)控機制（課程教學/教育實踐/學習成果的閉環(huán)監(jiān)控）、持續(xù)改進機制（基于多元評估、質量監(jiān)控、跟蹤反饋的動態(tài)調整和持續(xù)改進），使專業(yè)人才培養(yǎng)能夠持續(xù)緊跟新形勢下職教師資能力要求。

（三）培養(yǎng)一支熟悉OBE實踐教學模式、精通行動導向教學法的教師隊伍

在國內外職教專家指導下，為各專業(yè)師資團隊制定“職教理論學習+行動導向教學法學習+專業(yè)技能訓練+理實一體化教學演練”的“雙學雙練”實踐教學能力提升方案，逐漸培養(yǎng)起一支“行動導向教學法”專家團隊。團隊成員均熟練掌握項目教學、任務驅動、模擬教學、案例教學等教學方法，且熟悉OBE實踐教學模式。

（四）建立多方協(xié)作、開放融合的職教師范生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的支持系統(tǒng)

構建校、政、企協(xié)同育人平臺機制，把職教師資專業(yè)化培養(yǎng)置于開放的育人系統(tǒng)中。依托自治區(qū)級職業(yè)教育實驗教學示范中心、自治區(qū)級職業(yè)教育虛擬仿真實驗教學中心，利用國培基地、職教集團（聯(lián)盟）的資源，建設一批專業(yè)實踐教學基地，為OBE實踐教學改革提供堅實的校內外實訓條件支撐。整合國內外、校內外優(yōu)質師資資源，學院專任教師和行業(yè)企業(yè)主管、技術能手、民間匠師、職教研究者、中職教師共同組建“雙師結構+雙師素質”的集研究、實踐和行動于一身的教學團隊。引進行業(yè)企業(yè)專家、職教名師指導專業(yè)建設，與職業(yè)學校和企事業(yè)單位人員共同開發(fā)“理實一體化”課程和教學資源。具體見圖3。

經過幾年的探索，廣西師范大學在職業(yè)技術師范教育領域的OBE實踐教學改革取得較好成效，提高了專業(yè)實踐教學整體效益。該模式在一定程度上解決了職技高師院校在培養(yǎng)職教師范生專業(yè)實踐能力上存在短板的問題，適應“知行合一”的職業(yè)教育教學改革趨勢，符合當前職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設工作改革發(fā)展要求，促進了職業(yè)技術師范教育人才培養(yǎng)質量的提升，為職業(yè)技術師范教育的專業(yè)實踐教學改革探索出可復制推廣的有效模式、提供了可資借鑒的改革路徑和可參考的典型經驗。

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[3]范圣法，黃婕，張先梅.基于“產出導向（OBE）”理念的本科教學培養(yǎng)體系探究[J].教育理論與實踐，2019（24）.

【基金項目】廣西職業(yè)教育教學改革立項項目“職教師資培養(yǎng)的‘業(yè)校同構模式研究與實踐”（桂教職成〔2015〕22號）

【作者簡介】張興華（1984— ），女，廣西桂林人，廣西師范大學文學院副教授，研究方向：職業(yè)教育教師發(fā)展、西方文論等;蒲智勇（1988— ），男，陜西寶雞人，廣西師范大學校辦/發(fā)規(guī)辦秘書，研究方向：高等教育學;王 晞（1962— ），女，浙江寧波人，博士，廣西師范大學職業(yè)技術師范學院教授，研究方向：職業(yè)教育教師發(fā)展、旅游管理等。

（責編 王 一）