高職機電一體化專業“雙元制”人才培養模式探討

蘇磊　劉方平

【摘 要】本文以柳州職業技術學院機電一體化專業中德“雙元制”本土化實踐為例，介紹機電一體化專業基于自身的專業特點，全面推動AHK培養、考試工作，全方位引入國際標準和證書，實施考評國際化、課程集成化、學習成果化、改革本土化等“雙元制”本土化改革，建設具有區域特色的本土化“雙元制”，培養更多工匠人才。

【關鍵詞】高職院校 機電一體化專業 雙元制 本土化 ?人才培養

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）35-0128-03

“雙元制”模式是德國的一種職業教育模式，是德國經濟騰飛的助推器，其成功經驗值得我們學習和借鑒。但是，中國與德國的體制不同，機制不同，國情不同，經濟發展水平不同，我們不能簡單模仿和克隆德國職業教育的模式與做法，應結合本區域的實際情況，逐步建立具有區域特色的本土化“雙元制”。

柳州職業技術學院機電一體化技術專業是全國職業院校裝備制造類示范專業點。自2007年以來，該專業采用“工學雙線共進”人才培養模式，即在工作中學習（典型工作案例+校內外實訓基地實習）。2015年以來，學校與上汽通用五菱深度合作，組建“雙元制”試點班，按照從“新手—技術專家”的職業能力發展規律，重構“雙元制”培養的課程體系，設置“認知教學—實操培訓—應用創新頂崗”的“1+1+1”課程體系。并引入德國職業教育標準，進行中期和畢業考試，學生畢業可取得AHK（德國工商大會）機電一體化工證。校企共同組建教師（師傅）團隊，參與國內外“雙元制”職業教育模式培訓，共同開發課程，實施教學。目前專業已經由“工學雙線共進”模式逐步過渡到“雙元制”培養模式，即從新手到技術專家。“工學雙線共進”到“雙元制”培養模式教學過程如圖1所示。

柳州職業技術學院機電工程學院在推進“雙元制”的改革中，全方位引入國際標準和證書，結合自身專業特點做好“雙元制”本土化改革，總體可以用“四化”來描述：考評國際化、課程集成化、學習成果化、改革本土化。

一、考評國際化

柳州職業技術學院機電工程學院機電一體化專業2015年引入德國工商大會（AHK）技能認證標準，至今已開展了4次AHK考試。AHK考證主要體現以“完整行動模式”為教學主旨，與我國職業教育考試相比，最大的區別是以工作任務為導向，考核學生獨立完成整體工作任務的能力。

AHK考試分期中與期終兩次，權重分別為40%、60%;兩者均包含理論考試和實踐操作，考試合格者將獲得德國工商行會頒發的AHK職業資格證書。AHK考試與普通等級考試不同的是，它不是一場兩三小時的理論考試，也不是一天半天的實訓操作，而是分準備期（4周）和考核期（期中8小時、期終14小時），組建一套具有確定功能的完整機電一體化系統。準備期學生從接到任務開始，就要組隊分析任務、研究項目圖紙、制定工作方案，進行人員分工及進度安排，完成標準件、工具、材料的準備，機械零部件的加工、裝配，電氣部分設計、整機裝配與調試等一系列工作。考核期，學生需要在前期準備裝置上完成一個增加功能的設計、加工、安裝、編程、調試。考試過程中還設置有理論考試、情景對話及現場規范操作考核等。它對學生的能力要求不僅僅是懂得相關操作技能，而且考驗學生是否具備獨立完成完整工作任務的職業行動能力。

二、課程集成化

自2015年，柳州職業技術學院機電工程學院引入德國職業教育先進理念以來，其間派出老師到德國以及我國的太倉、上海、濟南等地學習“雙元制”的精髓，結合本院自身情況進行“雙元制”本土化的各項改革。其中，考評制度改革是重點。德國“雙元制”考試模式也改變了以往機電學院對職業能力等級的定義，課程的改革也因此做了大幅度的整改，總體來說就是打破原有的學科體系，進行課程的集成化改革。這種改革不是對原有學科體系的推翻，也不是簡單地對原有課程進行整合，而是運用“學一課成一事”的職教理念，教會學生學會做事，讓學生較為系統地學習專業知識和技能，并將所學到的知識與技能按照標準轉化成可應用的成果，培養學生的職業能力和素養，引導學生自主學習，培養學生發現問題、解決問題的能力。以近年來柳州職業技術學院已經開發完畢并投入實施的“零部件技術測繪與出圖”課程為例，該課程綜合課程整合了“機械制圖與測繪”“互換性與技術測量”“金屬材料與熱處理工藝”和“AUTOCAD”等四門專業基礎課的內容。課程的輸出結果是：能根據實物或三維數據信息，使用尺規和計算機，繪制符合國家標準的、能用于生產的機械圖紙。課程中利用任務驅動及成果導向讓學生充分明確教學目標，同時兼顧專業能力和關鍵能力的培養，教學中工作任務為主線，按任務布置、任務分析、任務計劃、任務實施、任務評價等完整工作過程培養學生分析問題、解決問題并獨立完成任務的能力，工作任務的設置上更是注重任務的真實有效性和完整性。

機電一體化專業按照德國“雙元制”職業教育標準的特點，本土化地集成本專業課程，注重理論與實踐內容一致，加入統一的考試標準（職業能力測試）;以能力培養為目標，“結一課，成一事”。學生通過在學校學習領域課程（理論知識），再到跨企業培訓中心進行相應模塊課程的培訓（實踐），最后到企業完成相應的生產實踐課程，理論與實踐高度結合。通過企業調研、工作任務分析會，確定專業行動領域，明確學生職業能力要求，按照“新手、熟手、能手、技術專家”的職業能力發展階段序化課程，并開發工作過程系統化課程。校企雙方共同參與課程的開發以及實訓基地的建設。課程采用項目教學、任務引領等行動導向教學方法，讓學生接觸完整的工作要素（工具、方法、勞動組織方式等），在真實或仿真的工作環境中，經歷完整的工作過程，課程學習結束獲得可見的成果。通過這5年3屆機電一體化專業“雙元制”試點班的實踐，當前柳州職業技術學院機電一體化專業“雙元制”的學習領域共設置有13個，這些學習領域均是依據工作領域轉化而來。機電一體化專業的課程體系如表1所示。

三、學習成果化

以往學校在制定課程標準時，會根據課程的性質、內容及在專業中所起的作用，對專業能力、方法能力、社會能力三種能力進行描述。但以往的學科體系中，這些能力往往是單面的，偏重知識體系和技能要求，現在領域課程中這些能力定義為學生要具備一定的職業能力。在一門課程的學習中，學生通過完成一個個的學習情景，經歷信息、計劃、決策、實施、檢查控制、評估等完整的工作過程，在仿真或真實的工作情景中逐步培養整體化解決綜合性問題的能力。因此，在課程開發中，能力概念的理解不同，對課程目標的定位也會有所不同。以往的職業教育更加注重培養學生的崗位操作能力，而現在正在一步步轉變為培養獨立完成整體化工作任務的職業行動能力。

近年來，柳州職業技術學院機電工程學院以提高學生職業能力為中心，關注學生可持續發展能力的培養，以成果導向，落實“學一課成一事”的職教理念，教會學生學會做事，讓學生較為系統地學習專業知識和技能，并將所學到的知識與技能按照標準轉化成可應用的成果。

以“零部件技術測繪與出圖”課程為例，該課程目前共開發了39個工作任務，改變以往在課堂上只做單項訓練的方式，設置工作情景，以工作任務為驅動，每一次課都要求學生進行一次完整的工作，該工作會涉及識圖、公差、材料、CAD等知識，強調工作過程的完整性，學生完成一個工作任務，得到一個可評測的工作成果。上課不再是教師講學生聽的狀態，角色發生了轉變，學生是主體，在老師的引導下自主學習，發現問題、解決問題。最終該課程全部項目學習完成后，會進行一個完整任務的檢測，每位學生在規定的時間內完成一給定實物（如齒輪泵等）的測繪、CAD出圖工作。每位學生都會獨立經歷信息、計劃、決策、實施、檢查控制、評估、交付等完整的工作過程。

四、改革本土化

（一）師資培養

“雙元制”本土化改革中教師的培養是至關重要的。部分專業老師沒有在企業工作或實習的經歷，缺乏理論結合實踐的能力，難以適應綜合課程體系，使課程改革面臨巨大挑戰，行動導向教學開展緩慢。柳州職業技術學院機電工程學院近幾年主要是通過以下五條途徑打造適合雙元教學的“雙師型”職教師資隊伍。

1.結合區域優勢，依托孵化園，將企業引入學校，實施技術服務，實現教師快速成長。柳州職業技術學院依托柳東新區孵化園柳州職業技術學院創新研究院，將企業引入學校，通過開展智能裝備技術開發應用、系統集成應用研究和開發、關鍵技術攻關等工作，圍繞汽車及機械行業的中小型科技公司提供低成本的技術和業務扶持服務，形成區內小型科技公司的創新創業培育孵化器。

將教師融入企業，以教師為骨干，組織學生以社團的方式參與企業技術服務工作，大量承接企業的工程項目、技術研發、技術服務等，教師直接接觸企業先進技術、緊跟行業發展，理論結合實際，實現快速成長。

2.采用同一課程兩位老師共同授課。“雙元制”課程均是領域課程，一門課涵蓋學科體系中的多門課程。因此，試點階段由兩位原不同課程的老師組成授課小組 ，既能發揮各自的特長，取長補短，保證授課質量，又能相互探討相關的專業知識、教育教學方法和手段，相互學習，相互提高。待到新學年，兩位老師將與其他老師組成新的授課小組，老帶新，對其他老師進行培訓，使其他老師能更快地適應“雙元制”教學的需要。

3.安排教師到“雙元制”合作企業掛職培訓，參與企業與學校的對接，在提高自身實踐經驗的同時，還可以更深入地了解企業的用人需求。

4.校內開展內培，利用寒暑假或周末，由經驗豐富的教師或企業專家開展專題講座、培訓班等，快速有針對性地提高專業教師能力。

5.增加教師到國內外先進院校及企業進行交流學習的機會，并在學習交流結束后回到本校與同事們交流分享，擴大教師學習的廣度和加大學習的力度。

（二）基地建設

緊跟產業升級和企業前沿技術發展需要，將企業技術、生產、質量及管理標準融入實訓基地建設，根據領域需求構建“工程基礎訓練—技術技能訓練—工程項目應用訓練—創新實踐訓練”多層次的專業群實訓基地。以工業機器人技術為核心，兼顧機器人作業目標的工藝過程、操作方法、操作工具及周邊設備協調作業等技術，以“兩化融合”為終極目標，結合裝備制造產業鏈，結合最新技術發展方向，從機電產品開發、機電裝備集成及檢測、智能制造三個方面進行配置，構建一流的教學方面、技術研發、應用服務及推廣平臺，如圖2。

（三）校企協同育人機制制度化

完善學徒培養二級學院管理機制，制訂柳州職業技術學院機電工程學院現代學徒制實施管理辦法，制訂《柳州職業技術學院機電工程學院現代學徒制學徒遴選標準及流程》，推進校企共同制訂和實施招生招工方案。按照“合作共贏、職責共擔”原則，與企共同設計人才培養方案，共同制訂專業教學標準、課程標準、崗位技術標準、師傅標準、質量監控標準及相應實施方案。制定校企互聘共用的師資隊伍遴選標準、考核標準等管理制度，按照現代學徒制人才培養規格要求，重構校內機電一體化技術專業實訓基地建設，分階段完成“1+1+1”實訓基地建設（一體化教室、跨企業培訓中心、AHK考試中心、企業培訓基地），并做好模塊項目課程開發，為本地制造業轉型升級提供人才支持。

當前，柳州職業技術學院機電工程學院已將基于德國“雙元制”職業教育標準的“雙元制”試點班人才培養模式和課程體系向專業所有班級推廣。今后學院會進一步落實好“雙元制”的本土化改革，全面推動AHK培養、考試工作，全方位引入國際標準和證書，結合自身專業特點做好“雙元制”本土化改革，培養更多工匠人才。

【參考文獻】

[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2015

[2]楊冬喆.基于“雙元制”教學模式機電一體化專業人才培養模式探索[J].求知導刊，2018（15）.

【基金項目】柳州職業技術學院第十一批校級教學質量與教學改革工程立項項目“基于德國‘雙元制智能裝備技術專業群本土化的人才培養模式探索與實踐”（2008-B001）;廣西職業教育教學改革研究項目“高職制造類專業引入德國職業教育標準的研究與實踐”（GXGZJG2015B127）

【作者簡介】蘇 磊（1984— ），女，漢族，河南駐馬店人，碩士，柳州職業技術學院講師，研究方向：機電一體化;劉方平（1990— ），男，漢族，湖南邵東人，碩士，柳州職業技術學院講師，研究方向：機電一體化。

（責編 王 一）