論應用型大學“雙師型”教師的 培養模式

郭丹 石龍

摘 要：應用型大學是經濟社會發展現代化和高等教育大眾化催生的一種新的學校類型，培養“雙師型”教師是其師資隊伍建設的特色和重點。正確理解應用型大學“雙師型”教師的內涵，并深入分析“雙師型”教師培養中的制約因素，對構建科學合理的“雙師型”教師培養模式、形成真正意義上的“雙師型”教師團隊具有重要的指導作用，進而為應用型大學的持續發展提供人才支撐。

關鍵詞：應用型大學;“雙師型”教師;制約因素;培養模式

順應國家和區域經濟社會發展的迫切需求，高等教育改革逐步深化，優化學科專業層次結構、培養應用型人才無疑是其改革的重點與難點，向應用型大學轉型是高校發展再上新臺階的必然抉擇。為了實現應用型大學的辦學目標，培養“雙師型”教師已經成為社會和教育界的共同呼聲。然而，“雙師型”教師概念的科學界定尚未給出權威性解釋，有待于進一步探討，在此嘗試準確把握“雙師型”教師的內涵，構建符合應用型大學人才培養方案的“雙師型”教師培養模式。

一、應用型大學“雙師型”教師的內涵

應用型大學是區別于研究型、教學型大學的一種獨立的教育類型，或者說是將“應用”理念有機融合于科研、教學環節，強化應用性科學研究、應用性人才培養，重視實踐教學，是學以致用、理論應用于實踐的切實體現。應用型大學的概念較為寬泛，不僅包括應用技術大學，還包括創業型大學、教學服務型大學等[1]，一方面重視技能型人才的培養，側重于科技應用方面的知識、技術和素質的培養、訓練和科研;另一方面又強調其社會服務功能，與經濟、生產第一線和地方大眾生活緊密聯系并為之直接服務[2]。從某種意義上講，應用型大學在秉承了教書育人的學術教育基礎上，承擔起了服務生產管理、區域發展、產業振興等一系列的職業教育義務，同時還是一種服務人民大眾生活需要的大眾教育，屬于一類綜合性的新型大學[3]。

“雙師型”教師作為時代發展的產物，是為滿足經濟社會發展需求而培養的一批兼具教學型與技能型的新型教師角色[4]，是夯實應用型大學發展根基的主力軍。目前，對于“雙師型”教師內涵的理解存在以下幾種說法：一是“雙證書”，即取得教師資格證書和與本專業相關的中級以上職業資格證書;二是“雙職稱”，即獲得教師系列職稱和國家承認的中級以上專業技術職務職稱;三是“雙能力”，即具備理論教學和實踐教學兩種能力;四是“雙素質”，即既要具備教師的職業素養，又要具備某一專業、行業領域的職業素養;五是“雙層次”，即既肩負著教書育人的職責，又承擔著學生思想品格塑造的責任[5]。此外，還有學者將以上某些觀點進行復合闡述，是對單一說法的較全面把握，但仍不乏片面性，需從“雙師型”教師的本質出發來理解其內涵。

對于教師本身而言，雙證書和雙職稱是“雙師型”教師的先決條件，專業素養和專業技術技能是“雙師型”教師的必備要素，而教書育人則是“雙師型”教師的落腳點與使命所在。也就是要求“雙師型”教師要有良好的職業道德和思想政治素質，具有一定的創新精神和先進的教學理念，能夠與時俱進，實時更新教學觀念，豐富文化素養，提升理論教學與實踐教學的能力[6]，做到產學研一體化，將理論知識與實踐技能相互滲透，以適應社會發展節奏。應用型大學是“雙師型”教師培養的最佳平臺，擔負著培養“雙師型”教師的重任，反過來，“雙師型”教師又會推動應用型大學的穩健發展。

二、應用型大學“雙師型”教師培養中的制約因素

從理論層面講，“雙師型”教師是與應用型大學相吻合的師資隊伍，也是符合時代發展需求的人才培養方向。但從現實角度看，在“雙師型”教師培養過程中，由于認定程序、實踐環節、教師來源、制度機制及后期培養等方面仍存在不完備之處，制約著應用型大學“雙師型”教師的培養進程。

（一）認定程序不完善

根據“雙師型”教師的內涵，高校制定出相關的認定標準，除滿足學歷及相應職稱的基本條件外，具備“擁有職業資格證書、取得專業技術職務任職資格、具有行業特許資格證書、從事本專業實踐工作經歷、參加教師專業技能培訓、主持或參與的應用技術研究成果達到先進水平”等條件之一的專業課教師則被認定為是“雙師型”教師。為了達到“雙師型”教師的認定要求，有些教師抓住文件空隙，硬性學習書本知識，通過相關考試獲得相應證書，實際則缺乏實踐經驗。而有些教師持有相關證書，也確實具備實踐經驗和能力，但與其所講授的專業課程并不對口，這是“雙師型”教師認定程序中存在的又一誤區。因此，僅憑以上條件來衡量教師是否屬于“雙師型”并不能了解其是否真正掌握了某項實踐技能，資格證書與實際能力不等價，認定程序只停留在客觀審核層面，缺少實踐考察環節，不甚完善，影響了“雙師型”教師隊伍的質量[6]。

（二）實踐環節空間小

目前，很多高校為了自身的生存和發展，增建新校區、擴大招生規模，師生比嚴重失衡，教師為完成教學任務就要奔波于校區之間，無形之中浪費了大量時間，工作精力隨之減退，無暇開展實踐環節。另外，有的學校課程設置不夠科學合理，重復、重點不突出、邊緣性的課程大量存在，占用多數教師資源，且授課分配專業性、原則性差，導致部分教師處于超負荷工作狀態，教學工作量大，無心進行科研實踐。這樣不僅降低了教學效率，而且擠壓了實踐的空間與時間，缺少在企業鍛煉的機會，不能增加親身實踐經歷，減緩了應用型大學“雙師型”教師的培養進度[7]。

（三）教師來源單一

近年來，高校實施多校合并策略，在此基礎上大批引進教師，擴大師資隊伍，在某種程度上滿足了高校師資力量的硬性指標，但實質上并未達到“雙師型”教師的本質要求，也不符合應用型大學的辦學宗旨。這些新進人才一部分是高校畢業的碩博研究生，理論基礎知識固然扎實，但缺乏行業、企業的實踐工作經驗，在教學過程中重理論知識，無法將其與實踐技能有效結合，兩者脫節，造成學生實踐環節得不到鍛煉，將來難以適應社會工作需求;另一部分是從事教學工作多年的教師，受傳統教學模式限制，仍以理論教學為主，難以形成與實踐教學穿插進行的授課模式，使“雙師型”教師的培養受到限制[8]。

（四）制度機制不健全

應用型大學對“雙師型”教師的培養大多停留于紙面政策上，真正將其落到實處的少之又少。首先，專門針對“雙師型”教師的培養機構尚未建立，有意愿成為“雙師型”的教師處于一種盲目學習狀態，并沒有清晰的概念和明確的努力方向，整體呈現散而不專的現狀，影響“雙師型”教師的質量;其次;“雙師型”教師的培養途徑有兩個，即對現有教師進行實踐技能方面的培養和直接引進企業單位能夠勝任教學工作的技術型人才，無疑后者是“雙師型”教師培養中快捷高效且最接近“雙師型”教師內涵的一類群體。然而，高校由于事業單位編制問題，缺乏引進行業、企業人才的接納機制，從而削弱了企業技能型人才向高校流動的積極性，“雙師型”教師隊伍培養過程放緩;最后，應用型大學培養“雙師型”教師只注重了培養結果，卻忽視了培養過程，缺少與普通教師區別開來的激勵機制，職稱評聘、福利待遇等方面與普通教師等同，使普通教師向“雙師型”教師的轉化處于被動局面，不利于“雙師型”教師的培養。

（五）后期培養力度不足

“雙師型”教師因時代而生，是應用型大學的時代符號，因而對其培養不是某個階段應完成的任務，而是貫穿教育改革的始終。現今相當數量的教師在獲得“雙師型”教師的認定后，便將其作為永久性標志，至于實際教學過程中是否充分發揮“雙師型”教師的作用卻不得而知，也無從考證。再有，某些教師獲得“雙師型”教師稱號后自我放松，只掌握當期的知識技能，沒能在今后教學中不斷汲取新思想、新動態，致使學生接收到的知識與實踐訓練落后于時代發展步伐，不能與時俱進，走出校門已不適應快速發展的社會。所以，“雙師型”教師思想觀念、知識體系的不斷更新是后期培養過程中面臨的重要問題。

三、應用型大學“雙師型”教師的培養模式

針對應用型大學“雙師型”教師培養中存在的各種制約因素，以教師為主體、以高校和企業為平臺、以就業為導向，實施“雙師型”教師的培養計劃，構建教師自主學習、高校定期培訓、校企合作、就業信息反饋等協同進行的培養模式。

（一）教師自主學習模式

于個體教師而言，自主學習是更具針對性的個性化、終身化的“雙師型”教師培養模式，在被認定為“雙師型”教師的各個階段，自主性學習都是行之有效的最佳途徑。教師自主學習是高校教師在完成教學任務的前提下，根據自身學識、時間安排等及專業發展要求，主動并富有彈性地學習相關知識技能。無論在時間設置還是在學習內容的深淺度上，都可量體裁衣，補己之所需。在學校許可的條件下，教師還可以自主聯系與專業方向密切相關的企業[9]，深入其內部加強實踐環節的鍛煉與培訓，鞏固理論知識，增加實踐經驗。自主學習培養模式體現了教師積極主動向“雙師型”教師培養目標靠攏的心態，是“雙師型”教師培養的重要形式。

（二）高校定期培訓模式

高校作為“雙師型”教師的集聚地，承擔著培養“雙師型”教師的重任，理應發揮自身主導作用，對教師開展定期培訓。除利用校內實訓基地、實驗室等資源培養教師的實踐教學能力外，定期舉辦相關培訓活動，邀請企業一線實踐經驗豐富的技能型人才來校講座，傳達實際操作過程中的經驗，與教師互動交流理論知識在實踐環節的具體應用，將理論與實踐有效銜接。同時，還應定期選派教師外出參加專業、行業的交流會議和教育部實訓基地各類形式的培訓，借鑒各地“雙師型”教師培養的成功案例，廣泛汲取經驗，以用于本校對“雙師型”教師的培養。高校對教師的各類定期培訓都將對“雙師型”教師的培養起到促進作用。

（三）校企合作培養模式

高校與企業共建培養基地，開展校企合作培養模式，為“雙師型”教師的培養搭建了有利平臺。基于此，高校可以有計劃地安排專業教師到專業對口的企業掛職鍛煉，深入其中了解企業先進的新技術、新工藝和新方法，獲取最前沿的實踐經驗，以此來更好地反哺教育教學，進而培養適合企業需求的高素質應用型人才[10]。同時聘請行業企業的專業技能人才到學校擔任兼職教師，主講實踐技能課程[11]，與理論功底深厚的專業教師默契配合，共同完成理論教學與實踐教學環節。同樣，借助這個平臺，企業也可經由教師的實踐過程獲得必要的理論指導，切實做到理論與實踐互通互融。校企合作培養模式的重點在于為“雙師型”教師的培養提供了更多可行性機會，明確了其培養范疇，培養目標精準化。

（四）就業信息反饋模式

區別于以上培養模式，就業信息反饋是“雙師型”教師的逆向培養模式，即通過就業信息來反映“雙師型”教師的正向培養結果。該培養模式從“雙師型”教師培養的反面切入，利用畢業生就業率、就業去向、就業滿意度等指標信息來模糊測度應用型大學的育人成效，以及“雙師型”教師的教學成果，屬于“雙師型”教師的驗證型培養模式，是反觀教師、高校和企業培養“雙師型”教師合格與否的有效渠道，有助于及時彌補“雙師型”教師培養過程中的短板，提高培養效率，加快應用型大學“雙師型”教師的培養進程。

參考文獻：

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