TPB理論視角下的師范生書寫技能培養影響研究

王艷芳

摘 要：研究基于TPB理論的視角，對師范生“三筆字”書寫技能學習進行檢驗與評估，為促進“三筆字”技能培養提供理論參考依據。運用結構方程模型方法，通過問卷調查約400名師范生，借助AMOS軟件分析師范生“三筆字”書寫技能學習的影響因素及作用機理。結果顯示，行為態度、主觀規范、行為控制認知均有顯著影響，其中，控制認知對學習行為意向影響最大，主觀規范對行為態度、行為控制認知均有顯著影響，自我認知對主觀規范、行為控制認知均有顯著影響。結論建議提升易學感、適當壓力感和幫助樹立正面自我認知，有助于促進師范生“三筆字”書寫技能培養。

關鍵詞：計劃行為理論;書寫技能;三筆字;結構方程模型

漢字是文化自信的偉大基石，沒有漢字，就沒有中華文化。堅持文化自信，從寫好漢字做起。《國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要（2012—2020年）》指出，黨的十八大以全黨代表大會報告的形式對新時期語言文字工作提出的新要求，凸顯了語言文字工作在實現教育現代化、推進社會主義文化強國建設中的重要作用，推廣和規范使用國家通用語言文字是建設優秀傳統文化傳承體系、弘揚中華優秀傳統文化的重要基礎[1]ADDINCNKISM.Ref.{58C599F7B6F34d8bB0069AD6BEAC5E83}，要求大力推廣和普及國家通用語言文字，大力推進語言文字規范化、標準化、信息化建設[2]ADDINCNKISM.Ref.{6BE82C06590E49cc88347EFBB973F041}。2013年初，教育部頒布了《中小學書法教育指導綱要》，明確提出“師范院校要重視培養師范生的書法教育能力”，高師是培養中小學教師的主渠道，《中小學書法教育指導綱要》對高師的人才培養提出了新的要求[3]ADDINCNKISM.Ref.{E4D69D8820494a2a8E298C3C813D7F7D}。

“三筆字”是指鋼筆字、粉筆字和毛筆字，寫好“三筆字”是國家教育部對師范生提出的素質要求，也是師范生必備的基本職業技能之一。隨著信息技術的快速發展，多媒體輔助教學手段的廣泛應用，影響了部分師范生對書寫技能培養的重視程度，導致書寫技能薄弱[4]ADDINCNKISM.Ref.{EEAF64301AB947cf9BD35E7C2E3945A5}。

高校師范生，如果沒有很好地掌握“三筆字”書寫技能，走上教師崗位后，將“不規范、不正確的字”帶進中小學課堂，這樣的惡性循環后果不堪設想[5]ADDINCNKISM.Ref.{48320121333B41f1A1C6ED97E10918EC}。高校師范生書寫技能的提高是非常有必要的。書寫技能的培養，既有利于提高師范生綜合素質，也是做精中小學教師教育的有效措施。為了更有針對性地激發師范生“三筆字”學習興趣，本研究基于計劃行為理論（TPB理論）對師范生書寫技能學習行為意向進行檢驗與評估，為提出相應干預措施或優化書寫技能培養方案提供理論依據，以期促進師范生形成有利于“三筆字”書寫技能學習的行為習慣。

一、文獻回顧與研究假設

師范生“三筆字”技能的重要性在師范院校中日益凸顯，目前一些學者對師范生“三筆字”學習與技能培養的研究主要從教學資源因素（如教師、教材）、教學組織因素（如課時、考評、教學方法）進行研究。對于個體因素（如認知、態度、學習意愿、自主練習）的研究則有待加強，比如，如何有效地促成“三筆字”的學習主體師范生表現出積極的學習意向或行為。

（一）師范生“三筆字”學習與技能培養

一方面，師范生“三筆字”的學習與技能培養存在著諸多問題。目前高校師范生的書寫水平較之上世紀九十年代有明顯下降，源于文化生態劇變破壞了注重書寫的文化傳統、擴招導致師生比例失調、學生不重視、“三筆字”教學“單兵作戰”等問題[6]。高校師范專業開設“三筆字”課程的課時偏少、學分偏低，缺乏權威性的課程教材、一次性課程考評，以及把“三筆字”的訓練全部寄托在短短的幾十分鐘課堂是師范生“三筆字”技能培養現狀的主要問題[5]。對廣西三所高師院校的“三筆字”課程教學現狀調查發現的問題有：“三筆字”課程目標明確，但是課時安排不合理、專業教師緊缺、“三筆字”課程安排不當、教學方法傳統、考核形式單一且標準隨意等[7]。師范生“三筆字”技能培養過程中，存在軟筆與硬筆側重有所失衡、藝術與規范概念混淆等問題[8]。

另一方面，師范生“三筆字”的書寫技能現狀不容樂觀。針對新疆師范大學400名師范生漢字書寫能力情況進行問卷調查，調查顯示師范生規范書寫能力薄弱。[4]以山西師范大學的大學生作為研究對象，分析大學生漢字書寫能力下降原因為：學生自身的認識和重視度不夠、教師的示范作用逐漸降低、學校對漢字書寫的管理制度尚需完善、學生長時間接觸網絡的沖擊。[9]與此同時，中小學書法教育正呼吁著師范生們未來能為貫徹落實《中小學書法教育指導綱要》貢獻力量，在對中學生漢字書寫能力現狀進行調查的基礎上，對中學生漢字書寫出現的常見錯誤進行了整理歸納：筆畫偏誤、部件偏誤、整字偏誤和由書寫相關問題而引發的偏誤。[10]另有學者調查了小學生書寫能力的現狀，發現書寫認知、書寫訓練與書寫技能之間存在顯著相關，認為應建設具備規范漢字書寫教育技能的教師隊伍，拓寬規范漢字書寫實施的途徑。[11]以某高中為調查對象，調查顯示許多高中學生在對規范漢字的認識、書寫以及使用等方面存在許多習慣性的錯誤，建議國家教育部門在高考中推行漢字書寫等級標準，同時教師要提高自己的素質，做好示范作用，多傳授學生漢字書寫的具體方法。[12]（二）研究模型與研究假設要針對“三筆字”學習主體師范生群體開展個體因素研究，計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）則是一種較為有效的視角。

首先，TPB理論認為，行為意向反映了個人對于某項特定行為的執行意愿，是影響行為最直接的因素，是該理論的核心概念，而行為意向又受到行為態度、主觀規范、行為控制認知 3個因素的影響。[13]由此，遵循計劃行為理論的基本關系框架，提出以下假設：

H1： 行為態度直接正向影響師范生“三筆字”書寫技能學習行為意向

H2： 主觀規范直接正向影響師范生“三筆字”書寫技能學習行為意向

H3： 行為控制認知直接正向影響師范生“三筆字”書寫技能學習行為意向

其次，行為態度、主觀規范和感知行為控制之間存在相互影響，在不同的研究領域表現各有差異[14]。行為態度是指個人對該項行為所抱持的正面或負面的感覺，主觀規范是指個人對于是否采取某項特定行為所感受到的社會壓力，行為控制認知是指個體對采取某項特定行為所認知到的難易程度。[15]而主觀規范從個人規范和社會規范兩個維度進行測量。當個體所感覺到的團體或他人對他是否應該采取某項行為的社會壓力越大時，個體規范的信念就越強;當社會傾向支持某種行為，個體依從動機就越強，社會規范的信念就越強。心理學研究表明，主觀規范的信念越強烈，將對該行為產生積極的態度[16]。由此，我們認為，當師范生個體感受到周邊的同學在學習“三筆字”、教師招聘考試設置“三筆字”考核、修習“三筆字”相關課程將提升學習決心時，其感受越積極，對“三筆字”技能學習的行為態度越正面。由此，結合本研究的文獻回顧及專家意見，對契合本研究的行為態度、主觀規范和感知行為控制三者之間的關系，提出以下假設：

H4： 師范生“三筆字”技能學習的主觀規范越積極，對“三筆字”書寫技能學習的行為態度越正面

H5： 師范生“三筆字”技能學習的主觀規范越積極，對“三筆字”書寫技能學習的行為控制認知越正面

最后，當個人認為自己所掌握的資源與機會越多，其信心越強，則對行為的控制認知就越強。[14]需要注意的是，該模型所有要素都是個人自主心理狀態的表征，反映個人心理世界是外部世界的內化[17]，而“三筆字”的學習是循序漸進的過程，自我基礎是后續學習行為的 “硬約束”前提，因此本研究將在該理論模型的基礎上增加“自我認知”的前因變量，如師范生個體的“自我認知”（技能現狀、練習頻率、預期阻礙小）偏向于積極，則其“三筆字”學習的信心就會越強;同時，師范生個體的“自我認知”越積極，其融入社會對師范生“三筆字”技能的新要求的依從動機就會越積極，主觀規范的信念也將越強烈[18]。由此，結合本研究的文獻回顧、專家訪談和學生訪談，進一步提出以下假設：

H6： 師范生“三筆字”自我認知程度越積極，學習的主觀規范越強

H7： 師范生“三筆字”自我認知程度越積極，學習的行為控制認知越強

因此，上述以TPB理論為視角的7個假設共同構成了師范生“三筆字”學習行為意向的解釋框架，是本研究的理論模型，如圖 1所示。

圖1建立的結構方程模型，揭示了師范生“三筆字”學習行為意向的影響機制。以下，本研究通過問卷調查收集一手數據，在實證層面對研究假設進行檢驗，進一步討論研究其理論和實踐意義，進而對高校師范生“三筆字”技能培養策略提出建議。

二、研究設計

（一）問卷量表設計

量表是一種測量工具，它把事物的主觀或抽象特性進行轉化，轉化為用規則對事物的不同特性分配不同數字，進行了量化，便于數據收集，以達到分析研究問題的目的。首先，依據相關文獻結合研究議題，歸納并總結出較為普遍的TPB理論框架的行為態度、主觀規范、行為控制認知和行為意向測量題，及前因變量“自我認知”的測量項。其次，通過現場訪談專家、學生相結合的方式，修改和完善測量題項。其中，專家為8位，主要為從事書法教育的高校教師、中小學書法教師、書法培訓機構教師;學生為25位，分別為大一至大四、近兩年畢業的五個類別學生，每類別各5位。根據相關訪談意見，針對自我認知、TPB測量題項進行完善。最后，組織了小規模的預測試調查，回收問卷66份，借助Cronbach's alpha系數、臨界比值法進行題項的刪減，并形成最終問卷。

最終問卷主要由四部分組成：第一部分為自我認知維度，包含3個變量，自我技能現狀認知、練習頻率現狀認知、技能提升預期認知;每個變量含3個題項，分別側重“三筆字”的鋼筆字、粉筆字和毛筆字，合計9個題項。第二部分為TPB理論框架的行為態度、主觀規范、行為控制認知3個維度，每個變量含3個題項，合計9個題項;行為態度主要聚焦于測量該行為對個人有益、有必要、有提升的感覺，主觀規范主要聚焦于測量該行為來自同學學習的壓力、教師招聘設置考核的壓力和課程提升學習決心的主觀壓力，行為控制認知主要聚焦于測量該行為堅持容易度、有規律地練習正確度、學習決定正確度。第三部分為TPB理論框架的學習行為意向維度，包含4個題項，主要聚焦測量鼓勵朋友學習、自主創造條件學習、建議學校提供機會、選擇課程輔助學習。第四部分為人口統計特征，涉及性別、年級、專業、家鄉等。其中前三部分均采用了李克特量表七級打分法，7分代表“非常同意”或“非常優秀”，1分代表“完全不同意”或“慘不忍睹”。

（二）問卷調查與回收

本研究問卷以在校的師范專業學生為主要調查對象。在問卷的發放與控制上，利用微信的課程班群聊、私信、朋友圈和二維碼線上發放，共回收問卷398份，為確保研究對象契合研究目的和提高問卷的可信度，剔除了非師范專業學生、答題時間少于90秒和IP 地址相同的三類答題者問卷41份，篩選后有效問卷為357份，有效問卷率為89.7%。

調查樣本的基本統計信息如下：性別分布上，男性31名，占8.7%，女性326名，占91.3%;年級分布上，大四學生16名，占比4.5%，大三學生65名，占比18.2，大二學生141名，占比39.5%，大一學生135名，占比37.8%;專業分布上，小學教育49名，占比13.7%，特殊教育62名，占比17.4%，學前教育129名，占比36.1%，美術學35名，占比9.8%，其它專業82名，占比23.0%;大一學生占比37.8%，大二學生占比39.5%，累計占比近80%，構成了主要調查人群;家鄉方面，來自城區65名，占比18.2，來自城鎮或城郊104名，占比29.1%，來自農村188名，占比52.7%。

三、結果分析

（一）信、效度分析

借助SPSS25.0分析顯示，本研究的五個主要維度，即對“三筆字”學習的主觀規范維度、行為態度維度、行為控制認知維度、行為意向維度，及對“三筆字”學習的自我認知維度，五個維度量表的Cronbach's alpha系數分別為0.881、0.937、0.833、0.914、0.752，表明各維度測量都具有較好的內部一致性;總體量表的Cronbach's alpha系數為0.939，表明整體量表測量具有很好的內部一致性，量表具有較強的可信度。

借助AMOS22.0軟件進行驗證性因子分析，結果如表1所示，其各維度CR值均大于0.7，各維度AVE值均大于0.5，各維度AVE值平方根均大于維度間相關系數，表明量表具有良好的結構效度。

（二）理論模型擬合與假設檢驗

為了檢驗圖1假設模型中的7個研究假設，以下將借助 AMOS22.0軟件對圖1中的假設模型進行結構方程模型擬合。結果顯示，從絕對擬合、增值擬合、配適三方面的關鍵性指標來看，擬合的結果較好（CMIN/DF=3.702，SRMR=0.0657，RMSEA=0.087，GFI=0.879，CFI=0.945，NFI=0.926，IFI=0.945，PGFI=0.627），說明模型整體擬合優度較高，所構建的理論模型與調查數據能夠很好地就師范生“三筆字”學習行為意向及影響因素的作用機制進行清晰的描述。

利用 AMOS22.0 軟件進行理論模型繪制及極大似然估計，輸出研究模型的標準化路徑系數圖（圖 2）如下所示：

圖2顯示了各維度變量和因變量學習行為意向之間的關系。具體而言，各維度下變量的載荷均超過0.5，表明維度能有效地解釋變量，高校可以在“三筆字”技能培養方案中，促進各變量向積極方面轉化，以便更好地提升師范生的“三筆字”學習意向;自我認知對師范生“三筆字”學習的主觀規范、行為控制認知均有顯著的積極影響（路徑系數分別為0.37，0.34），驗證了假設6、假設7;師范生“三筆字”學習的主觀規范對行為態度、行為控制認知均有顯著的積極影響（路徑系數分別為0.79，0.60），驗證了假設4、假設5。這為假設1、假設2、假設3的驗證提供了經驗證據，數據顯示行為態度、主觀規范、控制認知都顯著影響著師范生“三筆字”學習意向（路徑系數分別為0.15，0.18，0.71），驗證了假設1、假設2、假設3。表 2 詳細展示了模型參數的估計值和假設檢驗結果匯總。

（三）影響書寫技能培養的問題分析

綜合考慮圖2書寫技能學習影響機制的結構方程模型擬合結果和表2影響因素間假設檢驗的結果，師范生的“三筆字”學習活動中，控制認知對學習意愿的影響作用最大，主觀規范對于態度的影響略大于對控制認知的影響，自我認知對主觀規范、控制認知的影響相近。據此，可以看出，影響師范生書寫技能學習意愿的問題主要表現為：

1.“三筆字”書寫學習不易是影響學習意愿的最主要問題。從假設1、假設2、假設3的驗證結果上看，師范生的“三筆字”學習活動中，控制認知對意向的影響作用最大，其標化路徑系數為0.71，高于主觀規范、態度對學習意愿的影響。這表明學生的學習意愿，很大程度取決于其對“三筆字”學習難易程度的感受。

2.來自周邊的學習氛圍或學風壓力傳遞不足是影響學習意愿的重要直接問題。從假設2、假設3的驗證結果對比上來看，主觀規范對學習意愿的影響略高于態度的影響，體現了現狀學習不足受到學習氛圍不足的影響要高于態度的影響;從假設4、假設5的驗證結果上看，“三筆字”學習的主觀規范維度對態度維度、控制認知維度均有顯著的影響，且標化路徑系數都大于0.5，可見學習的“壓力感”還能間接地提升學習意愿，側面驗證了“三筆字”學習氛圍或學風壓力傳遞的不足。

3.對學好“三筆字”的信心不足也是影響學習意愿的重要間接問題。從假設6、假設7的驗證結果上看，師范生“三筆字”學習的“自我認知”能顯著地影響其主觀規范、控制認知，且對兩個維度的影響程度相近，能間接地顯著影響學習意愿，體現了當前師范生“三筆字”學習意愿不強是受到了信心不足的顯著間接影響。

四、培養路徑建議

本研究基于計劃行為理論的視角，構建了師范生“三筆字”學習行為意向的結構方程模型，聯合專家、借助文獻設計問卷，并開展調查收集數據，對師范生的“三筆字”學習活動，從個體因素的角度考察了師范生學習意向的關鍵影響因素及作用機理，并據此分析了影響師范生書寫技能學習意愿的問題。為解決這些主要問題，開展有效的書寫技能培養，提出培養路徑建議如下：

（一）從課程內容設置、教學方式方法上，提升“易學”感受

高校在實施師范生“三筆字”技能培養過程中，課程內容設置上要循序漸進，先易后難，綜合考慮漢字書寫的實用性和藝術性兩個方面的要求，堅持理論學習與技能實訓相結合，側重從基礎技法分析和訓練出發，逐步提升漢字書寫藝術美的升華。合理分解毛筆、鋼筆和粉筆字書寫實訓目標，分項訓練與綜合訓練相結合;采取課堂教學與課后自主訓練相結合，考慮加強階段性習作的評價與反饋，幫助學生樹立信心，提升“易學”感受;結合名人學習書法的軼事、趣事，提升學習趣味性，進而提升“易學”感受;教學方式方法上，要多結合學生喜聞樂見的移動互聯網方式，如慕課、微課、抖音等，降低學習阻礙，提升“易學”感受。

（二）營造“三筆字”學習氛圍，形成比學趕超壓力感

態度對學習意愿的直接影響最小，說明師范生必須進行“三筆字”技能學習已是學生群體的一種共識，這時候適當的學習壓力，將有助于直接地提升學習意愿。高校在師范生書寫技能培養過程中，應考慮組織學生書法協會、開展“三筆字”練兵或比賽、書法作品展覽、中小學書法支教等活動，多方面營造“三筆字”學習氛圍，形成學習的比學趕超壓力感。同時，壓力感的塑造要適當，因為從理論模型的驗證結果對比來看，壓力對控制認知的影響小于對態度的影響，而態度對最終學習意愿的影響又最小，所以，過大的壓力容易造成“事倍功半”。

（三）幫助學生形成 “三筆字”學習的正面自我認知

高校在實施師范生“三筆字”技能培養過程中，要注意幫助學生形成 “三筆字”學習的正面“自我認知”，比如建立學生書寫的自主測評與考核機制，幫助學生更好的了解自身不同階段的書寫水平，通過書法練習打卡獎勵的方式，引導學生參與，在練習中慢慢形成學習“三筆字”的自主性;比如幫助學生通過書法沙龍請學長、學姐分享“三筆字”學習經歷，提升“我也能學好”的信心和預期等。

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