學困生“圓環成因說”芻論

李方紅

摘 ? 要：學困生是指那些在學習活動中存在學力不足等問題的學生。其成因結構應是動態生成性的層次體系，各層次內和各層次間是一種“互流”關系，總體來說可以用一層層同心圓予以形象表示。包括第一圓環的生理基礎和心理過程問題;第二圓環的認知因素、非認知因素和身心發展狀況;第三圓環的個體因素、學校因素、家庭因素和社會因素問題;第四圓環的學習文化條件。學困生的轉化，針對其成因分析可以從個體身心矯正、教育情境優化和文化環境改善三個方面進行努力。

關鍵詞：學困生;圓環成因說;三位多體轉化說

中圖分類號：G455 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2020）36-0004-05

中國三億中小學生中約有五千萬學生受到學習困難影響。黨和國家十分重視，在新近頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中明確提出：“采取必要措施，確保適齡兒童不因學習困難等而失學，努力消除輟學現象。”為此，深化學困生研究，凸顯出它的必要性，可從學困生的概念、成因與轉化三個主題，進行梳理、分析和闡釋。

一、“學困生”的概念

在200多年來的學困生研究歷史中，學困生的概念不斷發展與變化。《湖北省推進義務教育均衡發展的特色做法》文件中明確提出學困生一詞。可見，學困生成為教育界常用術語。

研究者們相繼提出了一些有影響的定義。“全美學習失能共同委員會”（NJCLD，1981，1988）對學習困難定義為：“學習困難是多種異源性失調，這些失調源于個體的內部因素，假定是中樞神經系統的機能失調，可能存在于一個人的一生。表現為聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和使用方面的明顯障礙。”此定義認定，學習困難的原因為中樞神經系統的功能障礙，著眼于生理結構與學生個體內部原因進行分析，并從兒童擴展至成人。世界衛生組織（WHO）認為學習困難是指從發育的早期階段起，兒童獲得學習技能的正常方式受損。這種傷害不是單純缺乏學習機會的結果，也不是后天的腦外傷或疾病的結果。這種障礙來源于認識處理過程的異常，由一組障礙所構成，表現在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的傷害。該定義強調了成因的復雜性，強調認識過程的異常。我國教育管理研究會課題組1996年在《教育研究》中發文，把學困生界定為：“指那些在知識、能力、品格、方法、體質等要素及要素的融合方面存在著偏離常規的結構性缺陷，智力得不到正常的開發，不能達到教學大綱的基本要求，需要通過有針對性的教育、教學或醫療措施給予補償和矯治的學生。”此定義沒有清晰區分學困生與智障兒童、學習障礙兒童、特殊兒童的區別。

分析國內外學困生相關概念，呈現以下演變規律：一是從醫學、生理模式向教育、心理模式轉變;二是概念的外延有擴大的趨勢，開始關注外因型學困生，解析學困的多元成因;三是學習困難的概念研究更加深入，從注重理論轉向偏重實踐操作;四是定義內容側重點有所變化，最初試圖從生理原因來界定學習困難，此后轉向基本心理過程障礙，后又側重于運用差異模式進行操作定義。實際上，這三方面結合才能更好地概括學習困難的本質。

于此，本文的定義是：學困生是指那些在學習身心結構（如視聽能力、言語發展、運動能力、感知覺、注意、記憶、思維、想象等）中出現一種或幾種可逆性障礙以及那些學習身心結構正常，但由于一種或幾種外界或自身因素（如環境、學校教育、家庭、自身認知與非認知因素等）而導致的學習能力不足的學生。還可能是“身心結構障礙”和“身心結構正常而由其他原因所致”的，這兩種情況的不同因素組合和交織而出現的學力不足的學生。但這些學力不足不是由于智力水平低下、各感官器質性受損、身體運動器官受損，也不是由于其他不可逆性的各種結構功能障礙所致，而是通過一定措施干預與引導，完全可以轉化和提升他們的學力。

二、“學困生”圓環成因說

當下對學困生成因的研究已致力于建構一種動態、層次、生成性的立體結構模型，應包括多學科視角分析、著眼具體的時空內容（課目特定與情境特定）、為轉化教育提供路徑與方向。圓環成因結構模型就是對此的探索（見圖1）。

此圖中生理因素與心理過程是圓環的第一層，是直接參與學習活動的條件總和。兩者是共時性的融合互生關系;認知，非認知因素與身心狀態對學習身心活動起著調控與激發的作用，處于同心圓的第二層，是間接影響學習進程的催發性因素;進一步分析制約與影響第二層次因素的主客觀條件成了第三個層次成因架構，包括學生個體的文化境況、學校教育環境系統、社會生態總體、家庭教育結構四個方面;當然最后與學習有關的所有文化條件，構成了外部間接影響因素的總和。

層次間是一種雙向流動與互相影響的關系。學困生是個性化的具體實在，可能是上圖中某一因素或某幾個因素的交織與融合。最后，此結構圖實際上就是對學習機制的闡釋，學習困難本質上就是，學生正常學習活動開展進程中某些方面出現的可逆性障礙與低效乏力。

（一）生理基礎和心理過程

信息加工理論認為，學習活動一方面要求學生身體感覺器官、神經中樞和反應器官的協同參與，另一方面也訴求于學生知情意三者的激發與調節。

1.生理基礎。影響學困生有效學習的生理基礎，常見的包括對感覺器官、運動器官和神經系統三者的分析。感覺器官中的視聽能力直接影響學習信息的輸入。與運動器官相關的書寫、發音、閱讀、操作、運動及其他行為則直接成為學習活動開展的媒介與工具。同時，學習活動過程中對信息的整合、處理、反應還有賴于神經系統的參與。有研究者對學困生的學習生理因素進行了總結，認為應包括視覺、聽覺缺陷，空間定向混淆，左右兩側感混亂，運動過度不良等。

2.心理過程。生理因素好比計算機的硬件，心理因素則成為了硬件賴以運行的軟件程序。在認知方面，學困生集中表現為以下幾個方面的問題：注意品質較低、感知覺統合失調、記憶過程障礙、思維過程困難、想象力差、言語發展不平衡;學困生元記憶監測水平與對照組差異主要表現在個體發展較晚的前瞻式記憶監測上。情緒方面，包括情感體驗低下、情緒不穩定、控制力差、自我效能感低、抱負水平低等。意志因素（主要包括毅力、自制力、計劃性等）在學習困難成因中扮演著重要的角色。

（二）認知因素、非認知因素和身心狀況

影響有效學習進程的外在表現，就是學生在認知因素與非認知因素品質上的某種缺失或低水平。當然，不能忽視身心健康水平對學習活動進程的保障作用。

1.認知因素。認知因素包括認知過程和認知結構。一是學習策略不當，學困生在認知過程中不能自覺使用組織加工和精細加工策略;二是表淺式學習加工（Lawson & Chinnappan，1994），學困生多注意描述性知識， 而優生則注意程序性知識和情景性知識;三是元認知技能失調;四是認知結構混亂，學困生喚起的知識量少且不能有效地利用;五是信息加工障礙，信息加工既包括對一般信息的加工（閱讀、寫作、拼寫、計算等方面），也包括對社會信息的加工。在數學學習中使用表征策略上，學困生與一般兒童確有一定差異。

2.非認知因素。非認知因素指除認知因素外的其他催發性因素，包括學習態度、動機、習慣、社會性發展、意志力、成就感、效能感、個性品質、性格特點、抱負水平、自我概念、價值觀、情感參與、學習歸因等。對學困生的非認知因素的研究包括：一是不良的個性特點，學生的氣質類型中與膽汁質、抑郁質有關的氣質類型與學業不良有關聯;二是缺乏學習動機;三是社會交往障礙，學困生的同伴接受性明顯低下，有強烈的孤獨感;四是社會認知不良，無論是定向的三個維度（理解力認知、控制力認知、價值感認知），還是定向總分，學困生的得分都低;五是學習態度與習慣較差。

3.身心狀況。身心健康水平是學習活動開展的保障。學困生的心理健康水平總體上比非學困生要低。學困生經常表現出苦悶、焦慮、敵對、抑郁等心理狀態。

（三）個體、學校、家庭與社會因素

有效的教育干預急需探察環境成因。縱覽已有研究，已分別探察了個體、學校、家庭和社會因素。

1.個體因素。生活習慣、生活規律、遺傳素質、氣質類型、性格特征、能力特征、社會角色認知、智力程度、文化差異、早期經驗、知識基礎、行為問題、自我認識、自我體驗、自我監控等構成了個體因素的總和。毛榮建（2007）在《學習障礙兒童概論》中總結指出學困生成因包括以下三方面：一是中樞神經系統病變（基因遺傳、發展階段的變異、大腦皮質的功能失調）;二是生化系統不平衡;三是環境因素，包括早期經驗剝奪、行為問題、營養不良、環境污染、文化的差異、教育機會的缺乏等。

2.學校因素。具體包括教育政策;學習化課程的建構;教學內容、方法，教師行為和教學評價;學習硬件環境和學習軟件環境（教師、學習共同體、班級氛圍、家校建設）等。蘇霍姆林斯基認為，造成學困生的主要原因是來自學校教育方面的不良影響，同時教師對學困生的影響不可忽視。

3.家庭因素。家庭因素主要包括家庭結構特征、家庭教育文化和學習資源平臺等。一般兒童和學困生家庭除父母學業支持和父母監督性沒有顯著性差異外，其他各變量之間均有顯著的差異。一般兒童的家庭資源配置優于學困生。

4.社會因素。社會環境成為了對學困生成因探察的外部條件。一個良好的社會環境可以塑造一批棟梁之才，一個不良的社會育人效果則相反。包括社會意識形態及社區教育環境、教育經費、市場經濟、社會不良風氣和不良文化的影響等。

（四）學習文化條件

學習文化條件實際上是第三層次的外部影響總和，包括社會文化氛圍、文化資源、文化主體、文化生成等。從微觀的層面指影響學校文化，家庭結構，社會環境生成與發展的體制、政治、經濟、歷史、文化、民族性格、輿論、價值觀等。

三、“學困生”三位多體轉化說

結合上文成因分析，擬從矯正個體身心（心理學視角）、優化教育情境（教育學視角）、改善社會環境（社會學視角）三個方面對學困生的轉化予以探析。

矯正個體身心主要是針對成因分析的第一、二層，重點是從學困生自身內部著眼，通過系列身體鍛煉、行為矯正、心理咨詢、拓展訓練、自我改善等全面優化學習心理過程和生理基礎，提升學習認知與非認知能力。優化教育情境主要是針對第三個層次中的學校教育因素而提出的。改善社會環境是從宏觀層面對家庭、社會和文化都予以考量，而非單指“社會”。這三個轉化路向可稱為“三位多體”轉化說（見圖2）。

（一）矯正個體身心

1.促進身心健康。通過優化學困生情緒、改善人際關系、提高心理適應性、開展心理咨詢，建構學習共同體等手段，使學困生的心理素質獲得持續改善。同時，注意創建有益于學困生健康成長的外部環境，包括食物營養搭配、運動場所修建、定期生理檢查等。

2.提升認知品質。一是感覺統合訓練; 二是認知過程矯正（唐納德· 邁切恩鮑姆，Donald Meichenbaun），可使用自我指導訓練法使學困生親眼觀察演示者如何進行成功的自我指導，進而模仿學習，提升學力水平。辛濤（1998）等總結了兒童學習困難矯正的五種模式，即行為干預模式、認知——行為干預模式、同伴指導模式、神經系統功能訓練和生化與藥物治療;三是元認知系統訓練;四是改善認知結構，幫助學困生在知識上查漏補缺，努力實現知識的結構化、系統化。同時，幫助學困生將所學知識與知識應用的“觸發”性條件結合起來，通過加強練習，形成“條件化”“產生式”的知識系統;五是歸因訓練，將失敗歸因于努力不夠和方法不當等原因，應將成功更多地歸因于努力和能力，方可提升自信心。

3.優化非認知結構。在非認知結構方面：一是提升自我概念，通過榜樣學習、歸因重塑和行為訓練等方法，幫助學困生形成正確的自我評價，提高自尊心和自信心;二是激發學習動機，首先是教學吸引，逐漸體驗學習成功的快樂，提高志向水平和學習興趣，其次是興趣激發，再次是積極地反饋和評定，反饋要及時、具體并給出優缺點及建議，最后獎勵與懲罰，合作與競爭并行不悖;三是矯正不良品行，行為障礙矯正模式由柯克（Skirl）等提出，其基本原理是通過強化改善兒童學習行為，對學困生的良好行為方式進行正強化，如表揚、鼓勵、獎勵。對其困難行為進行負強化，如批評、懲罰、忽視等;四是培養良好習慣;五是注重社會性發展培養。

（二）優化教育環境

從環境支持、教育體系、教學方式和教師專業發展幾個方面予以闡釋。

1.完善教育體系。首先，從國家到地方要繼續大幅度開展學困生研究，頒布相關的法律政策以保障學困生享有同等的學習權利與機會，完善有益于促進學困生轉化的教育體制，加大對學困生轉化教育的物質與精神環境建設的投入。其次，學校政策的導向。如課程與教學改革、師資的配備、學校心理咨詢中心、班級政策等協同一致，共同促進學困生的轉化教育。

2.強化環境支持。主要指學校里的環境。在物質環境方面，一個幽靜的環境利于學生學習。精神環境的重要性不言而喻，班風、校風、文化氛圍、學生創新思想等對于“學困生”的轉化起著重要的作用。

3.優化課程教學。首先要改變課程設置，訴求在更大范圍適應所有學生的學習與發展，條件成熟還可以專門開發針對具體學困生個體的個性化課程，幫助“學困生”學習;其次優化教學進程，包括教學觀念、教學內容、教學方式、教學組織與實施、教學評價等內容。從而為學困生的轉化提供教育情境支持。教師要公平對待每一位學生，轉變對他們的態度，關注他們的成長。

4.促進教師發展。一是觀念轉化，一定要清晰的認識到，“學困生”是一個相對的概念;二是提升師德水平，踐行師生平等的觀念，發揚教師職業的奉獻精神，園丁精神，誨人不倦、嚴慈結合，以身作則;三是提升專業素養，培養和提升班課教學研究技能和能力。

（三）改善社會環境

一是改善家庭環境，努力為學生創造良好的學習環境，提升個人素養，以身作則，做好榜樣作用，主動與學校互動，共同為孩子的教育提供支持;二是改善社會環境（包括文化環境），社會要為“學困生”的轉變提供良好的政策導向、提供優質的支持平臺、創設和諧的學習環境，引導良好的輿論氛圍與塑造良性的價值體系等。

綜上，學困生概念的系列發展實際上是從先驗為本，結果為本到過程為本的文化演進。對其成因的探察必然走向課目特定的研究主題，同時在教育學領域，對課程與教學的調適、改革與完善成為轉化教育策略主線。而隨著教師即研究者的文化興起，加上教師是學生學習活動進程的主人之一，是學生學習的共同體，是共時性的存在主體，這彰顯出他們相對于大學專家的“距離”優勢，所以教師亦成為學習困難文化探察的直接行動者。可見，隨之而來的必然是課目特定下的學困生研究與教師作為研究者角色文化的系列探索。

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