淺析理念課堂及其構建路徑

譚宏旭 宋萑

摘 ? 要：基礎教育課堂教學改革進入深水區，長期以來以模式創新見長的改革思路往往在實踐中遇到因循守舊、名實不符等問題，因此有必要探索新的改革路徑。理念課堂是基于基礎教育特色學校建設研究和實踐所提出的以理念統攝課堂，不困于模式固化和單一，而與學校辦學理念形成對接，體現出科學性、實際性、教師主體性和開放性等優勢。理念課堂需通過自下而上和自上而下雙路徑來建構，并在教師、學生、教學環境和理念共同體各維度落實落地。

關鍵詞：教學模式;創新;理念課堂;特色學校

中圖分類號：G622.0 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2020）36-0009-04

近年來，隨著國家教育優先發展戰略、創新驅動發展戰略等的實施，基礎教育新課程改革不斷深入，課堂教學改革也相繼推陳出新。2019年，中共中央、國務院印發《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，更是明確指出“優化教學方式，堅持教學相長，注重啟發式、互動式、探究式教學……注重培育、遴選和推廣優秀教學模式、教學案例”。同時提出學校要創新教育理念、教育模式、教育方法。各級政府著力支持學校積極探索教育教學改革新方法、新路徑，并將其統合于特色學校建設的系統之內。

然而，從目前各地推進特色學校建設和教育教學改革實踐來看，他們往往因循著“一校一特色、一校一模式”的套路，并在兩種極端中搖擺：一種極端是片面求新求異，追求新名詞、新概念，教學上難落地、難執行;另一種極端則是在應試內質外面換身衣服，教學上依舊換湯不換藥。由此可見，學校層面推進課堂教學改革以落實特色建設困難重重，一線中小學要開展教育教學改革的探索，急需另辟蹊徑，要在尊重教育教學內在規律和扎根學校自身基礎、教育情境特點中間取得平衡，方有可能發掘一條新路徑。故此，本文將以河北省邢臺市橋西區小學的教育教學改革為例，論述“將學校理念注入真實課堂”的教育教學改革新路徑。

一、課堂教學模式傳統探索面臨挑戰

長期以來，教育研究者和實踐者鐘情于構建各類課堂教學模式，“三疑三探”教學模式、“自學·釋疑·達標”課堂模式、“271”教學模式等紛紛興起，很多學校舉全校之力在各級各科課堂中貫徹執行。但在各種模式興起并廣泛傳播過程中，不少問題也隨之暴露。

一是以知識本位的課堂教學模式依舊占據主流。在應試教育背景下，知識目標成為課堂教學的主攻方向，教師作為知識傳授者的身份凸顯，而學生的主體性及其學習的差異性往往被忽視。雖然不少模式也強調學生的主體性，但是從其具體操作策略來看，本質上仍是重知輕能，知識的識記與操練占據主流，只是形式上從教師講變成學生練，學生負擔依然沉重。而被削減的教師講授時間則會通過課后輔導、早晚自習又重新補回來，反而造成原有的課堂效率進一步降低。

二是標榜創新改革的新型課堂教學模式出現獨一化趨勢。本身從概念上說，“模式”一詞就帶有固定化、規則化的內涵，課堂教學模式天然地帶有趨于保守、不變的內在特征。從國際教育學界經驗來看，課堂教學模式需要以其豐富多元來回應情境多變的課堂，而不是用一種模式來統攝所有課堂教學。但國內實踐界在探索特色學校建設中，往往習慣于把“特色”等同于創設某一種獨立的教學模式，并在全校落實，這本身就與教育的多樣性、復雜性、情境性等內在規律相悖。學段、學校、學科、課型、教師風格、學生背景等各個要素都呼喚多元的教學模式，而不是單一的教學模式。因此有學者指出，在課堂教學模式的建構過程中，缺少對具體學科和綜合課程教學模式的研究。

三是課堂教學模式及其踐行過程中易出現“名實相離”的問題。一方面，從一些課堂教學模式內涵表述來看，不少模式喜歡把各種眼花繚亂的概念加在自己身上，建構主義理論、情境學習理論、深度學習理論等各種新理論都被用來為其模式背書，但在具體模式特征、運作流程上又看不到這些理論的蹤跡;另一方面，從引進應用課堂教學模式的學校來看，在缺乏有效指導和持續反饋的情況下，特別容易形式化地執行教學模式，把過多的注意力集中在具體的運作流程和操作步驟上，而對這種模式背后的支撐性教育理論了解甚少。

可見，目前教育界以課堂教學模式探索創新來推進學校教育教學變革和特色建設上遭遇很多挑戰，其內在論證的難以自洽和外部落實的刻板形式，都使得這種標榜模式創新最終變成了課堂教學改革的新枷鎖，進一步限制了廣大教育工作者的創新意識和內生動力。因此，學校必須尋找新的推進特色學校建設中教育教學變革的路徑。

二、以理念課堂推進教育教學變革的新路徑

目前，特色學校建設大多以學校辦學理念來構建涵蓋課程、教學、管理、環境、文化等特色系統，其中在教育教學方面，往往以某一辦學理念來設計、選擇或移植一種教學模式，并作為課堂特色的體現。然而一旦選擇一種教學模式，并貫徹到不同年級和不同課堂中，實際上都是試圖用“獨步單方”來回應極為多元的教育教學情境，都不可避免地出現“一刀切”的危險。因此，如何突出基于特色學校建設的教育教學變革多樣可能性，正是理念課堂所關注的重點。理念課堂強調從學校辦學理念出發，并扎根于學校課堂教育教學實際，進而在教育教學層面提出若干指導理念，并以此作為遴選教育教學模式、策略、方法的標準。在理念課堂中，多樣模式、策略和方法是可以并存的，不是非此即彼的，而其準入的前提就是理念本身。

以河北省邢臺市育才小學理念課堂為例，該校立足學校深厚的軍旅文化底蘊，提出了“領軍教育——做最好的自己”辦學理念，進而在教育教學改革層面提出了“生動課堂”理念，即在尊重差異、發展個性的前提下，創造能夠實現每個學生主動學習、自主學習、讓學生真正動起來的課堂。備課、上課皆以學生學習為出發點，采用預習單、主問題設計、任務驅動、實踐活動、興趣導引等有效手段，引導學生動腦、動眼、動口、動手，發揮學生學習的主動性和創造性，實現變教為學，使學生成為學習的主人。此外，采用師生互動、生生互動、平等互助、協調互動等方式形成思維的對接與漸進，碰撞出智慧的火花，實現充滿活力的“生”動課堂。該校“生動課堂”的多元策略是：1.以“趣”促“動”是實施生動課堂的有效策略。在教師富有情趣的教學藝術引導下，學生學習積極主動、生動活潑，在趣味中獲知，在求知中得趣，達到教與學的和諧、情與知的統一，使課堂教學簡潔高效。2.小組學習、任務驅動、展示交流是實施合作學習的主要途徑。在研討突破中知識得以生成，在思維碰撞中能力得以生長，在學用結合中體驗生活，達成生動課堂的生成、生長、生活;課堂上呈現了師生互動、生生互動，達成生動課堂的主動、互動、生動，在合作學習中團結自信，張揚個性。3.在教學中，通過巧用生成、創設情景、趣味游戲、實踐探究等手段開展系列活動，引導學生敢于發現、大膽質疑、勇于承擔、積極探索，在體驗中感受快樂，在活動中逐漸成長。4.采取學生自評、生生互評、教師評價和家長參評等多元評價方式，幫助學生認識自我，建立自信，讓學生在評價中體驗更多樂趣、收獲更多情感，在評價自我與他人中有所比較，有所反思，有所促進，達到教學相長的境界。

作為一種全新的課堂教學改革路徑，理念課堂創新地將學校的辦學理念融入具體的課堂教學中，使學校特色不再僅僅浮于表面，而是體現在日常教學中，帶給師生更多的凝聚力，其具備科學性、實際性、教師主體性和開放性的特點。首先，理念的提出和落實具有一定的科學性。如邢臺市金華實驗小學“精彩課堂”理念的實施，須經過“教師培訓助力理念實施、專家團隊高層指導、教研活動推進理念實施、骨干工作坊引領實施、五課活動實踐檢驗”五個階段。一方面保證理論聯系實際，另一方面也在實踐中不斷改進，形成良性循環，科學地推進理念課堂的落實。其次，理念課堂具備實踐性。明確而獨特的課堂教育教學理念需要充分關照一所學校的學情特點，在教師、學生、家長等學校主體關系間形成認同感，符合學校的實際情況。因此，以這樣的理念貫穿的實踐課堂，也同樣具備著實際性，是實際情況的再落實，并將學校辦學理念與課堂教學、學生學習生活經驗串聯起來，更加具有優越性。再次，理念課堂以尊重教師主體性為原則。在理念課堂中，教師能夠充分發揮自身的自覺性、自主性和創造性。教師不是單純地受制于某一模式或是學校管理的束縛，而是在充分尊重學生的基礎上，主動地選擇教育目標和教學方法，并將理念創造性地融入到教育教學過程中。在這樣的教育實踐中，理念能夠得到最大化的豐富、創新和拓展。最后，理念課堂強調開放性。理念課堂并沒有固定的教學方法或評價方法，更多地是建立在吸收多種教育模式及路徑的基礎上，以理念為導向發展。在邢臺市育才小學的“生動課堂”中，教育的評價方式融合了學生自評、生生互評、教師評價和家長參評等多元途徑，學生在評價中體驗更多樂趣、收獲更多情感，在評價自我與他人中有所比較，達到了教學相長的境界。

三、理念課堂的建構與實施

（一）理念課堂建構路徑

學校的辦學理念是理念課堂建構的基礎，為傳統課堂添加了“理念”的屬性。理念不是口號，也不是形式化的活動，而是扎根于學校精神，在教師、學生、家長間形成認同感，最終內化于課堂行為。因此，理念課堂的建構，包含自上而下和自下而上兩條主要路徑。

一是自上而下的建構路徑。宏觀層面上，深度分析、挖掘學校辦學理念，并于中觀課堂中尋找出路，體現在微觀層面的具體教學策略與教學方法。在這個過程中，教師需要對辦學理念有一個清晰的理解和認知，思考辦學理念在自身課堂中的落實途徑，最終建構與學生實際情況相符的理念課堂。

二是自下而上的統合路徑。理念的最終目的是達成教師、學生、家長的共識。在建構課堂理念時，學校可以通過調研、訪談等途徑，從教師、學生、家長代表中挖掘核心觀念，提取關鍵概念，最終整合成得到教師、學生、家長認同的理念，使理念課堂得以落在實處。

此外，理念課堂的“開放性”特征也預示著這樣的建構過程并不是一成不變的。隨著課程改革的深入發展，理念也將伴隨著實踐而進一步重構，吸收多元的教學模式，連結課堂理念與每一位學生。

（二）理念課堂的實施路徑

教師、學生與教學環境是課堂教學的基本要素。在理念課堂的實施過程中，課堂核心成員及外部影響因素是課堂有效進行的關鍵。只有內外相互作用，才能形成合力，將理念課堂落實到具體的教學之中。

內部路徑的實施過程以教師和學生為主要群體。從教師的角度看，理念課堂的實施起始于教師選拔，通過學校辦學理念吸引教師，以課堂理念的建構為標準選擇教師，并將理念課堂的建設指導融入教師的職業發展，滲透在教師培訓和具體的教學工作中。在邢臺市橋西區，這樣的教師成長路徑逐漸形成體系，該區在“U-A-S”模式下形成了以指導專家為紐帶的3個教研片區項目組，每個項目組都圍繞學校的理念課堂建設開展活動，如月度教研、對接北京名校跟崗學習等。學生角度的實施路徑則以學生入學為起點，培養學生信念，幫助學生樹立理念意識，引導學生在理念課堂中找尋歸屬感，最終形成理念觀。

外部路徑的實施重點，是將理念落實到學校的環境中，將抽象化的精神以具象的方式表達。大到校園環境、場館的設置，小至具體的班級環境、課堂文化。邢臺市中興路小學的“惠課堂”對校園軟環境提出了明確要求，教師需要在實際教學時，將“惠”與“仁愛”的理念體現在自己的教學用語中，在細節中突出理念課堂的特色之處，注重營造理念的氛圍。

此外，在內、外路徑相互作用的同時，還要建立以專家、領導、教師、學生、家長為核心的“理念共同體”。有學者認為：“理念不僅可以指出道路，而且可以把教師、學生、家長、教育管理者連接起來， 就像織物中的線一樣，包含著相互交織的領導職責和道德義務。”因此，通過理念共同體的建設，以座談、研討等方式，及時了解理念課堂的實施問題及困難，承擔多方責任，共同精進理念課堂。

在教育教學改革的大環境中，學校作為教育的主體，需要以理念保持自身的獨特性;而課堂作為教育實際發生的場所，更需要注入理念為靈魂。理念課堂的構建，是學校精神與課堂教學實踐的融合，也是課堂教學模式改革的需要與方向。

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