課堂深度學習的觀察與改進

□金姝娟

“深度學習”用于教育領域，是相對于淺表學習與虛假學習而言的。出于對建立良好的課堂學習關系的重視，我們提出了基于課堂觀察的深度學習研究，用科學、理性的方法關注學生的學習是否真實發生，課堂上是否形成和運用了高階思維，并提出有效的指導策略。

構建深度學習課堂，就是希望學生在課堂中經歷真實的學習。學生的思維、語言表達、社會關系都實現了縱深發展。師生間、生生間的交互徹底改變了學生在課堂中單純地聽教師講、回答教師的問題、看教師的多媒體課件的現狀，讓學生的核心素養得到切實培育。

筆者帶領研究團隊采用零距離的課堂學情觀察這一專業方法，研究學生個體以及小組成員的學習狀態，并及時反饋，促使教師反思、改進教學行為，真正關注課堂中每一個學生的學習。

一、借“學情觀察”變革

傳統的聽課模式中，教師習慣性地坐在教室后面，眼睛盯著上課教師，聽課記錄本上記的也多是教師的教學步驟、言行舉動，關注的是教師的學科素養、教學素養。即使關注學生，也常常是從證明教師的學科素養好、教學素養高的角度展開的。

“學情觀察”是一種更為科學的聽課、評課方式，通過學生的學習表現來判斷教師教學的有效性，以觀察記錄到的學生學習的“證據”來評價學生學習的真實度、有效性。通過把觀察到的學情向所有相關教師反饋，實現對學生的全面診斷和有效幫助，促進學生基礎知識、基本能力、品格修養、社會關系的良性發展。

（一）學情觀察的意義

開展學情觀察，主要基于兩個目的。一是致力于提高學生在課堂上尤其是小組合作過程中的學習力。課堂觀察主要關注學生是如何學習的、會不會學習、學得怎么樣以及學的過程中存在哪些困難。根據學生的學習現狀，教師的課堂教學要進行相應的調整與改進。二是提升教師的教學專業水平。課堂觀察是促進教師專業發展的重要途徑之一。教師借由觀察他人課堂來反思自己的教育理念和教學行為，進而提升自己的教育教學能力。

（二）學情觀察的實施

上研究課之前，教師要準備好一份學生座位名單，對每個學生做一個基本的學情標注。負有課堂觀察任務的教師在進教室之前，會拿到一套觀測量表，具體內容有《學生參與度觀察表》《抽樣生觀察表》《小組合作學習觀察表》等。上課過程中，觀察教師就坐在觀察對象旁邊，根據量表要求進行記錄。觀課結束后，所有聽課教師與執教教師一起研討。觀課教師向大家匯報自己的觀察記錄，并對觀察結果進行理性分析或提出建議。這樣能讓教師重新審視自己的課堂，讓自己的教學更具針對性，真正為每一個學生的發展提供合適的服務。

二、理“學情觀察”門道

“學習”是課堂觀察的核心。那么，在日常真實自然的課堂中，教師要觀察學生學習的哪些方面呢？學生的學習是一個復雜的過程。以學習為中心的課堂觀察不僅要觀察基礎知識技能的達成，還要觀察課堂中的其他學習結果。從學生的核心素養出發，可以搭建如下觀察框架。

我們根據學情觀察記錄與反饋，總結分析學習過程中學生個體和小組互動當中存在的問題，并提出有效的解決策略，在“觀察—反饋—實踐—反思—實踐—觀察”的循環過程中，提高學生的獨立學習能力、合作學習能力，提升教師的課堂引導能力、課程指導能力，最終指向深度學習的展開。

【案例1】誰“拯救”了小組合作學習

案例來源：《地震中的父與子》片段。

【課堂觀察記錄】

（筆者深入課堂，定點觀察一個學習小組。據教師記錄顯示，組內兩人為學優生，簡稱為生1、生2；一人為中等生，一人為學困生，但此二人皆被標注為“調皮好動”）

師：父親給你留下了什么印象？請按要求針對這個問題展開小組合作學習。

（出示要求）

生1：大家都看到要求了。接下來請大家獨立學習，任務完成后就轉向我。

（小組成員一一點頭，分頭學習）

（一段時間后……）

生1：我先發言！我覺得這是一個很堅持的父親。

生2：嗯！堅持。（點頭）

生3：堅持。（笑著看向生1）

生4：絕望。（看著生1）

生2：“絕望”不是對父親的印象。（馬上反駁）

生1：我覺得是“守信用”吧。（讀文中相關句子來說明）

（最終四人統一答案：守信用。生1 上臺書寫小組觀點，其余三人繼續小聲討論）

生2：我覺得“守信用”可以縮短為“守信”。

生4：嗯！(裂開嘴笑著)

生3：組長已經去寫了啊，又不能改了。（看了看黑板，由于黑板前同學較多，沒找到生1）

（生1回到小組）

生1：黑板上面沒地方寫了。（很平靜地陳述，其余三人看向黑板，當時還有其他小組的人在寫）

（板書框架如下）

生3：延伸出一個“泡泡”就好寫了啊！（馬上說）

生2：對啊！有些組肯定也是這樣的！剛才老師沒畫這么多“泡泡”。

生3：我去寫好了！（沉穩地說）

生2：可是，“守信用”已經被其他組寫了！

生1：那好吧，咱們換一個詞。換成“信賴”好不好？

生2：“值得信賴”好一點。

生1：字太多了，寫不下。（苦惱地說）生3：那個圈畫大點就好了啊！（生3起身去板書，其余三人坐等教師的指令）

【觀察結論與思考】

在一個教室中，教師常會根據學生的具體表現把學生分成不同等級，而學生也會根據學業成績給同學分類。一般來說，大家都認為學優生處處表現優異，是學困生學習的模范，是學困生有難處時的“小老師”。這樣特殊的兩個群體在上面的案例中卻顛覆了一般常理。

從這個小組的學習過程看，標注為“學優生”的生1確實在整個學習中起到了不錯的組織作用，并且態度親切，沒有給人強勢的感覺。其余三人服從分配，并爭分奪秒地發表自己的見解。只是“學優生”在遇到“黑板上沒有位置寫詞語”的問題時竟然選擇了放棄，而此時的“學困生”卻很快地解決了問題。

這引發了我們的思考：“學優生”與“學困生”分類的標準是什么？當初分類時的指標又有幾個？

顯然，在這個小組的學習過程中，作為“學困生”的生3 積極發言，思維更活躍。這樣的學習表現恐怕只有在小組合作學習中才有機會發生。如果說平時“學優生”比別人更優秀的話，那在這次合作學習中，是“學困生”拯救了大家。

【案例2】推翻小組合作中的“霸權主義”

案例來源：《慈母情深》片段。

【課堂觀察記錄】

（筆者深入課堂，定點觀察一個學習小組。重點觀察其中一位學優生。在教師的描述中，他性格外向且安靜，人際關系良好，成績優秀，知識面廣，思維敏捷）

教師提出要求：“這是一位怎樣的母親？請按要求針對這個問題展開小組合作學習。”同時出示如下要求。

組員本應先各自思考再進行討論，卻因組長的一句“我們開始討論吧”而被迫提前開始討論。

組長點名：“1號，你先說。”1號為學困生，一時語塞。

組長見狀，直接跳過1號，說道：“2號，你說吧。”

2號回答完畢后，他緊接著說：“3號，該你了。”聽完3號的回答后，他追問：“你找到的句子表現出了母親的什么特點？”

最后輪到組長發言了，他就自己的觀點侃侃而談，并能用書本上的關鍵詞句證明自己的觀點。只是在這個小組討論的環節中，1 號耷拉著腦袋，沒有再說過一句話，也沒有參與任何討論環節。

在這一組中，組長無疑是小組合作的主導者。他能準確揣摩教師的意圖，熟練掌握合作方式，清楚了解小組成員的學習情況。所以，當1號學生回答問題出現困難時，他沒有絲毫的猶豫，馬上跳轉到2 號。因為他知道1 號學生的學情，如果要等待1 號回答，會消耗大量的時間，進而影響小組討論的進度。

【觀察結論與思考】

在小組合作的過程中，教師總覺得自己應該徹底放手，讓學生自主完成所有的事情。似乎只有這樣才能體現學生的主體性，才能表現出教師的民主性。那么，這是不是意味著教師就可以在學生的小組合作中“消失”了呢？長此以往，學生的能力真的能在小組合作中得到鍛煉和提高嗎？

作為教師，會不自覺地欣賞組長這樣的學生，因為他各個方面都表現優秀。可是，作為同齡人，特別是像1 號那樣的學生，可能會討厭這樣的同學。因為有了他的存在，1號的挫敗感會很強。其實，站在1號的角度，教師可以發現他相當無助，沒有老師的關愛，缺少同學的幫助。對他來說，這段求學的歲月不夠溫暖。這樣的他只會一天天地消沉，然后徹底地淪為學優生的陪襯。這并不公平。

所以，在合作學習過程中，教師不應是站在講臺上的擺設，而應走到學生中去，逐一深入每一個小組，提供相應的指導，了解每一個學生在小組內的學習情況，讓大家都能在小組內發出自己的聲音。這非常考驗教師的智慧。教師需要學優生組織小組合作，需要他們帶動小組氛圍，但不能讓他們左右組員的思想。只有這樣，對學生來說，才是公平的。也只有這樣，課堂變革才是深入而有效的。

【案例3】合作學習過程中傳遞的“思考力和生命力”

案例來源：《琥珀》片段。

【課堂觀察記錄】

（組內成員各自完成學習單上的批注，并在書本上畫出相關的依據）

生1：琥珀形成的條件應該是“太陽的照射”，請看第6自然段。（讀相關的句子，其余三人聽后用OK手勢表示贊同）

生2：我覺得還需要時間，請看第10自然段。

生4：我有不同的意見。這只是說時間過得很快，但是不知道里面是否有昆蟲。（此時三人都做了一個贊同手勢）第12自然段才是描寫松脂球形成的段落。

生3：我覺得還需要運動，請看第11自然段。生2、生4：這也是時間啊。（反駁意見）

生4：其實還需要有昆蟲才行。

生1：還有氣候原因，書上說太陽火辣辣的。生3：還要有松脂。

生4：還需要掩埋地下，還需要保存，必須受到地下擠壓。

生3：為什么必須擠壓？

（生1 見大家爭論不下，建議全班交流時提出問題，讓大家幫忙解決）

【觀察結論與思考】

通過觀察這個小組，可以聯想到兩個詞語——“思考力”和“生命力”。

傾聽是保障合作學習有效性的關鍵。在這個小組中，組員在傾聽了同伴的發言后，發現自己未發現的學習成果時，會主動畫出書上的相關句子或在學習單上及時補充批注。這才是真正意義上的對話。學習不是交流已經知道的東西，而是聆聽自己不知道的東西。聆聽他人的聲音是學習的出發點，也是學習的起跳板。

正是基于組員間認真的傾聽，才有了后面組內精彩的互動。尤其是生2 和生4，在整個交流過程中會不斷地進行補充，遇到不一致的觀點會質疑、會反駁。教師能深刻感受到他們思維的火花在迸發、在碰撞。相信長此以往，學生的思維和表達能力會得到質的飛越。這樣的合作帶來了課堂的生命力。學生在這樣的課堂中，主體尊嚴得到了維護，自我價值得到了實現。

教師要認真觀察學生，用心傾聽學生，協助學生自主思考、自主學習，讓學生在課堂上成長。充滿“思考力”“生命力”的課堂才是真正的課堂！

三、促“以生為本”生根

通過參與專業實踐與研究活動，履行“學情觀察員”的職責，許多一線教師轉變了教學理念：教學時，在關注自己教學設計實施進程的同時，更注重學生在課堂中的學習狀態、學習情緒，關心學生的學習是否真正發生了，教學是否充分促進了每一個個體的生命成長。

在“學情觀察”的促動之下，授課教師與觀課教師之間會有多次真實有效甚至深刻的溝通。這一過程中，教師不僅會對課堂教學進行深入思考，還會主動進行自省，對自我成長的認識更加明晰，對課堂的認識更具廣度、深度和高度。如此深入的交流必然帶來有效的反思，有效的反思會為教師提供不斷提升自我的行動力，不斷提升自我的行動力又會促進教師個人素養的提升。

“學情觀察”這種有利于課堂轉型的新模式已經在區域層面得到了推廣和運用。我們堅信，“學情觀察”的研究與推廣一定會促進“學為中心”“學有所值”課堂的構建，促使“以生為本”“核心素養”真正落地生根。