語文新改革下中學閱讀文本細讀法的挑戰及建議

肖明清 文雯

摘 ?要：文本細讀法是由“英美新批判派”提出的一種批判理論，后被引用到語文閱讀教學中。目前，閱讀的文本解讀尚有多種問題，因此我國許多學者、專家都提倡“細讀”法，如錢理群、竇國梅、孫紹振、陳思和、王先霈等。如今語文新改革對學生的閱讀能力提出了新的要求，文本細讀法面臨挑戰。鑒于此，該文就課前內容的準備、課中提問引導，課后閱讀反饋提出了幾點建議。

關鍵詞：文本細讀法 ?語文新改革 ?中學閱讀教學

中圖分類號：G642 ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2020）01（c）-0124-02

自2019年9月份新學期起，國家統一的部編排教材開始在全國中小學使用，部編本語文教材總主編著重強調了語文閱讀的重要性。高考語文改革趨勢是得閱讀者，得天下。它對學生閱讀能力有了新的要求即提升學生的閱讀速度，卷面字數持續增加;提升學生閱讀元認知能力，增加了閱讀題量，要求學生考試中完成的閱讀題量增多;提高學生思辨性閱讀理解能力，增加思辨性文章。這就要求老師在閱讀教學過程提高學生的閱讀能力和水平。

1 ?文本細讀法在語文新改革中面臨的挑戰

1.1 文本細讀法所面臨的挑戰

（1）閱讀速度的挑戰。文本細讀法基于文本本身，要求學生細致認真地閱讀文本，結合自身的經歷，引發情感體驗，從而理解文本，這樣閱讀時間花費較長。而語文新改革對學生閱讀速度的要求提高，這必然導致學生不能認真、細致地閱讀文本，文本細讀可能無法開展。

（2）閱讀題量的挑戰。文本細讀要求學生對文本進行精讀，要求對文本的語言音韻、組織結構、象征修辭等手法、體裁等進行仔細閱讀。語文新改革中閱讀題量的增加，不利于學生對文本本身進行細致分析，學生為了完成閱讀的題量，會追求快速地、表面地、淺層的解讀，無法真正抓住作者想通過文本表達重點。

1.2 目前文本解讀的“速成化”“模式化”“反文本”

在以考試分數為重的年代，閱讀教學的功利性逐漸加強，老師為了讓學生更快地提高成績，在閱讀教學的教授過程中，將文本解讀過程省略或只是“淺淺”地解讀，只講教輔中標注的重點難點，只給出“參考答案”，沒有從整體出發，也沒有注意到學生是否將知識內化吸收，是否產生自己的疑惑與感悟。導致文本解讀的“速成化”。教育資源的缺乏導致一個班七、八十位學生的情況隨處可見，老師在課堂很難做到因材施教，但為了完成教學目標，老師追求簡單輕松的教學方法，即類似“紅領巾”的教學方法，拋棄了對每篇課文具體的文本解讀，由于這種模式簡單快捷，容易熟悉上手，所以受到許多老師的歡迎，導致文本解讀的“模板化”。如今語文教育出現了一種對文本扭曲的歧路即“反文本”。在中國中小學閱讀教學中，有的老師過于注重學生的初步的發散解讀，從而使得學生文本的解讀與作者的寫的意圖大相徑庭。

2 ?在語文新改革下關于文本細讀法的幾點建議

針對語文新改革下對文本細讀的挑戰，在此筆者從課前準備、課中教學、課后反饋提出幾點建議。

2.1 文本細讀法的課前準備

文本細讀要求讀者對文本進行仔細認真的閱讀，然而在閱讀量較大的情況下，我們可以根據其整體性和局部性的原則，對文本的快速瀏覽，獲得整體感知，然后對局部重要段落進行精讀的方法來縮短閱讀時間。這就需要老師提前對文本進行審視，抓住重要的段落，選擇合適的教學內容。例如，我們在短時間內要對名著進行精讀、細讀，就可以進行選擇。如今“整本書閱讀”的閱讀教學受到各個中小學老師的重視，如果對一部長篇名著花費大量的時間在課堂上細讀，顯然是不可能做到的。但是“一篇名著就像一棵大樹，我們可以選擇幾根樹枝，或者幾朵花，幾個果，因為這也是這棵大樹的有機組成部分[1]。”所以我們應在總攬全局的情況下，找出精彩的重難點部分，選擇合適的教學內容。

例如，老師在教授《鄉愁》時，采用文本細讀法進行備課，可以著重對《鄉愁》中的詩歌意象進行深入層層剖析，從而分析出詩歌章法的復沓、詩歌意象的選取、詩歌意象的形容等內容進行授課。

2.2 文本細讀法的課中教學提問

老師在使用文本細讀的方法展開閱讀教學的過程中，要面向文本本身提出有效的問題，為學生搭建“梯子”，使其能思考，促進其理解。不能空談“情景交融”“回環”“生動形象”之類的概念，而是要學生主體參與，結合具體，聯系自身體驗，產生新的閱讀體驗，真正提高學生閱讀的能力[2]。

例如，老師在教授《鄉愁》時，就可以對為什么一定要選“郵票”這個意象進行提問。學生可以對此展開討論，從而學習到詩歌意象選擇對文本的影響。老師還可以就詩歌中語言運用進行提問。例如：“詩歌中‘頭換成‘邊怎么樣？”學生經過思考就能發現在語言意境中“頭”比“邊”顯得更遠，而且“這頭、那頭”的語音讀起來比“這邊那邊”更厚重，從而使情感更沉重[3]。這就是通過文本細讀要求對言語、音韻精讀、分析提出的問題，由此，學生對文本的理解更加深入，從而提高了學生的語言審美能力，而且一步一步地對文本進行分析也有助于提高思辨能力。

2.3 文本細讀的課后閱讀反饋

現在許多老師在用文本細讀法授完課后，會總結一堂課講了什么，然后布置作業，基本的有復習生字詞、背誦全文、寫一篇作文等，這其實是一種反饋，但是其實只是老師知識輸入之后的簡單輸出，并沒有對文本細讀這個閱讀方法進行反饋，鮮少有老師布置擴展閱讀。閱讀是需要學生反饋的，只有產生反饋，老師才能知道學生在文本細讀的過程自中閱讀的難點在哪。例如，在詩歌教學中，老師通過文本細讀法，把一種比喻手法、寫作手法結合文本交給學生后，但實際上學生無法進行舉一反三，無法將老師教授的東西運用到其他詩歌鑒賞中。老師不能以自身的情感體驗替代學生的經驗。老師應該根據學生的閱讀理解水平和已有的經驗，布置閱讀作業讓學生去擴展閱讀，增加學生的閱讀經驗基礎，并且鼓勵學生自己在文本細讀閱讀的過程中對文本產生疑問，并結合自身體驗和老師引導，獨立思考理解文本，從而完成量變到質變的轉變，真正提高閱讀的水平。

例如，老師在教授《鄉愁》后可以布置余光中的其他作品讓學生進行細讀品鑒，還可以布置其他有關思念家鄉的作品進行分析對比。于此有助于類化學生的文本細讀能力，也有助于提高學生的發散思維和思辨能力。

3 ?文本細讀法的意義及作用

文本細讀法是本由“英美新批判派”提出的一種批判理論，后被引用到語文閱讀教學中。應試教育語文閱讀教學的弊端慢慢引起人的重視，新一輪教育基礎改革要求改變閱讀教學過程中老師不重視文本本身的解讀，不重視根據具體的文本因材施教的現狀。文本細讀法以文本為中心，強調語境的作用，注重文本內容之間的排列以及語言組織結構[4]。它注重于對文本本身展開深入的剖析，增加學生的閱讀經驗，從而提高其閱讀能力。這就要求讀者關注文本本身，對字、詞、句進行細致的解讀，層層解剖其內在的組織結構，要求讀者文本細讀法閱讀文本時，要批判性地吸收他人對文本的觀點，但最重要的還是自身對本文的理解和感受。這就需要教師在教學過程中注重關注文本本體的內容，對作品做深度理解，并且教學過程中，充分引導學生閱讀時結合自身經驗，從而對文本進行更深刻的思考。這有效地解決了應試教學下閱讀教學中文本解讀“速成化”“模板化”“反文本”傾向的問題，是對中學閱讀教學文本解讀有效“拯救”。

4 ?結語

文本細讀法作為一種回歸文本、重視語言字、詞、句的閱讀方法，有助于改變語文教學中對文本解讀的扭曲理解和“模板化”“應試化”。

參考文獻

[1] 鄭桂華.“有什么”與“教什么”——《藤野先生》教學內容的開發[J].語文學習，2008（3）：20-23.

[2] 陳思和.文本細讀在當代的意義及其方法[J].河北學刊，2004（2）：109-116.

[3] 楊景龍.“母題”“原型”說《鄉愁》——余光中《鄉愁》的文本細讀[J].名作欣賞，2004（11）：105-111.

[4] 孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2009.